第三節 課程設計理論基礎之探就
一、課程發展的基本原理
1.課程的意義和結構
課程(curriculum)通常被定義為「有計畫的學習經驗」(planned learning experince)，也
就是指學校提供的學科，或這些學科所欲達成之讀、寫、算等知識技能的目標，也就是具體化於
課程標準、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規則之內的內容。這就是所謂的「形式課程
」(formal curriculum)或「顯著課程」(manifest curriculum)。但是，有計畫的、有意圖的目
標，不一定能完全實現；兒童實際獲得的知識技能和價值也不一定是學校或教師所欲教的。也就
是說學校不僅教導有計畫的、有意圖的「顯著課程」，而且也在潛在中、無意識中，教導了許多
非形式的學習結果，如：「潛在課程」(latent curriculum，hidden curriculum)。而兩者往往
是對立的；亦即敘述的(stated)信念和價值體系異於實際的(actual)信念和價值體系；泰勒
(Taylor)等人強調要區別兩個層次的課程，即有意圖的課程(intended curriculum)和實際運作
的課程(operational curriculum)，前者是指學校所欲培養的能力、技能、態度和價值等，而後
者是指學校運作的現實，即「學校或教室每日實際教了些什麼？制度的組織方式、教材的選擇方
式等實際傳達了什麼？」
因此，學校不僅教學生讀、寫、算，而且教給他們態度、興趣、價值和理想；不僅教教科書
、教學指引等有形的東西，而且藉環境、氣氛、文化等，改變學生氣質，潛移默化；不僅教導某
些東西，也隱藏某些東西，不教給學生，仔細分析，學校提供四種課程：
(1)「顯著課程」(manifest curriculum)或「形式課程」(formal curriculum)，是指課程標準
、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規則之內的內容。
(2)「理想課程」(ideal curriculum)，是「正式課程」的基礎，是影響「正式課程」的傳統、
文化、哲學等。
(3)「潛在課程」(latent curriculum)或「內隱課程」(implictic curriculum)，是指學校文化
、價值氣氛、或結構特徵、組織型態等對學生潛移默化的功用。
(4)「隱藏課程」(hidden curriculum)或「空白課程」(null curriculum)是不教給學生的知識
、技能、方法、價值，基於某種原因把它「隱藏」起來，使它成為「空白」的；如日本歷史
教科書，在民國71年修改南京大屠殺…等事件；強調的是對日本有利的部分，隱藏的是日本
軍閥的暴行、虐殺的部分。
課程結構雖分為「顯著課程」、「理想課程」、「潛在課程」、「隱藏課程」，但是它們是
互相關聯的。「潛在課程」、「隱藏課程」不管是無意圖的結果或有意的安排都強力地影響兒童
的行為。華韋克強調「潛在課程」的重要：「教學時的態度比教學的內容更重要，教師的行為比
要求學生的行為更重要。影響(influence)比教學(instruction)更重要，影響則蘊藏於潛在課程
中。…不管顯著課程或理想課程教些什麼，不管校長或教師說些什麼，學生都依照潛在課程傳遞
的知識而行動。」
「潛在課程」的影響力如此巨大，如果其蘊含的信念或價值能支持「顯著課程」，則學校就
能發揮最大的功能，否則顯著課程的力量勢必被減弱，影響教育目標的達成。因此華韋克認為「
沒有理想課程，則教育過程缺少統整和方向，流於雜亂而支離破碎；沒有顯著課程，則原則和計
畫變成好高騖遠，不能實現；沒有潛在課程，則課程變成一愚人天堂，只有學習活動，而沒有人
在接受教育。」這四方面的課程各往不同的方向發展，課程設計時要同時兼顧，才能構成一整體
的課程(total curriculum)。(歐用生 1998)
2.課程發展的意義
課程發展的意義可以從兩方面來探討，一從它的定義來看，另一則從發展層次來看。
課程發展(curriculum development)一詞，在一般課程文獻中，都認為與課程計畫(curriculum
planning)、課程設計(curriculum design)、課程編製(curriculum building)、課程建構等詞
同義，都指課程結構的發展。以下舉數種定義加以說明：
塔巴(Taba 1962)認為課程發展是一種敘述，以確定課程的構成元素，闡明因素間的關係，指出
組織的原則，以及組織的要求條件，使它們能圓滑運作。
詹森(Johnson 1969)指出，課程發展有三個觀念：
(1) 將選擇好的、有次序的學習結果加以安排，以便於教學。
(2) 安排選擇過的、有次序的學習經驗，供教學情境使用
(3) 計畫並提供學習經驗的架構。
畢強普(Beauchamp 1981)認為，課程發展是指目標和文化內容的實質和組織安排使其經由學
校教育的階段，逐步進展和充實。課程發展有二個層面，一為文化的整體實質，構成元素和安排
，即課程的內容部分；另一為課程之各部分的組織的形式，特別是文化內容的組織形式。
羅通(Latwton 1975)認為「課程在本質上是社會文化的一種選擇…課程就是學校選擇文化的
過程，而學校決定優先順序，付諸實施的方式，就是課程設計(curriculum planning)。」他從
這個觀點認為課程設計的主要課題是：
(1)探討決定什麼是教育知識的社會因素。
(2)如何引導學校課程的變化？
(3)如何使學生都能平等地接近知識？
另外有些學者則從課程編製或發展的步驟來說明課程發展的意義；以下分別說明之。
泰勒(Tyler 1949)強調，編製課程的第一步是以行為主義的觀點來確立明確而不含糊的行為
目標，依據這些目標以選擇教材，組織內容，發展教學程序，並實施教學評鑑。當某一目標沒有
達成時，刻成設計者必須重新訂定目標設計教材，以更有效地複製某些行為。他將此過程歸納為
四個法則就是所謂的「泰勒法則」(Tyler Rationale)：
(1)學校教育所尋求的教育目的是什麼？
(2)為了達到這些目的，學校應提供那些教育經驗？
(3)如何有效地組織這些教育經驗？
(4)如何評鑑？
赫思特(Hirest 1969)的觀點也是一樣，他認為合理的課程包括三個要求：
(1)教育目標要清楚、明確。
(2)目標的問題和內容、方法的問題不可混淆。
(3)要循序漸進，由目標開始進行，然後轉到內容和方法的問題。
這可以說是整體地評估課程編製有關的許多因素。
其次，從課程發展的層次來看，課程設計者在課程發展過程中擔任的角色和責任，因層次而不同
，每一層次之間也因權力分配的性質而異。艾斯納(Eisner 1979)、薛勒和亞歷山大(Saylor
Alejander 1966)、古德拉(Goodlad 1979)、歐用生的課程發展層次說明與分類極為類似，茲將
其分類整理成下表：
表6：課程決定層次表
| 艾斯納 | 薛勒和亞歷山大 | 古德拉 | 歐用生 | |
| 課程發展層次 | 出版界：發展各種教材 | 聯邦 | 社會（觀念）：指邦聯州和地方三類政治情境中心所發生的課程決定 | 國家層次：指中央教育部在課程設計的決定權；我國的情況和法國較接近，課程的決定權力集中在中央。 |
| 大學：發展各種教材 | ||||
| 州：制定課程綱要，以引導、規定地方學區的課程發展或認可教書名單。 | 州：透過州憲法、議會立法、州董事會的規定、州教育廳的政策及其他策略影響地方學區的課程。如教科書制度、學校認可標準、經費補助等 | |||
| 地方學區：學者和教師組成委員會，發展整個學區或學區內部分學生的課程方案。 | 學校系統：指地方學區的課程諮議會、課程委員會、顧問團體等的種種計畫。 | 地方層次：指教育廳、教育局，依據教育部頒布的課程標準，擬定適應地方需要的執行方針、實施要點。督導地方切實執行。 | ||
| 教師：利用學習單元，教學計劃，以及教學方法的選擇和使用等，發揮課程決定的力量。 | 學校：全體教師、全校課程委員會的規劃。 | 機構（制度）：學校或學校系統的課程設計，學校教育人員，必須將社會層次一般性的決定加以詮釋，並將之轉化為比較具體的課程意義。 | 學校層次：以學校為基礎的課程設計工作，即學校本位的課程發展。 | |
| 教學團體：各年級各學科或其他小組的計畫。 | 班級層次：是指班級教師對課程標準及教材的詮釋、選擇和實施。這一部分在台灣常常被忽視；課程社記者常常假定，一但課程設計完善，教師勢必毫無條件地加以接受，教師只是被動的接受者。 | |||
| 個別教師：包含學生、家長參與的計畫 | 教學：教師教學時的課程決定。 | |||
| 學生 | 個人（經驗）：學生學習時，經驗有關的決定。 |
綜合以上論述，我們可以瞭解，課程為學校選擇文化的結果，是有計畫的學習經驗，有計畫
的、有意圖的目標，不一定能完全實現；兒童實際獲得的知識技能和價值也不一定是學校或教師
所欲教的。也就是說學校不僅教導有計畫的、有意圖的「顯著課程」，而且也在潛在中、無意識
中，教導了許多非形式的學習結果，如：「潛在課程」(latent curriculum，hidden curriculum)
。然而，影響學生最大的往往是潛在中、無意識中，兒童所學習到的非形式的學習結果；但這也
是一般教師最容易忽視的教學影響；再從課程決定層次的權力分配來看，以往都是由中央到地方
、由地方再到學校，而教師只是課程的接受者與執行者，而今九年一貫課程的實施，課程選擇、
設計的權力下放，教師在課程的選擇、決定、編製都擁有比以往更大的權力，教師更應該培養對
課程結構的認知，並在選擇課程內容、設計、組織課程架構時，要注意潛在課程的影響，如此，
教育改革與九年一貫課程的實施，才有其意義與價值。
二、課程發展的模式
學術界經常提到課程模式、課程發展模式及課程設計模式，其實皆指相同的模式類型，所謂
的「模式」(model)亦可由模型的概念來理解，是指真實運作的縮影，由模式中反映出真實運作的
重要精神、理念、程序、步驟、結構等性質。課程發展與設計的模式，就是目前課程發展與設計
重要的理念、程序與步驟，以下分別介紹國外盛行的三種模式，以及國內本土的模式(歐用生 民83
民87 黃光雄 楊龍立 民89)。
表7 課程發展模式對照表
| 課程模式 | 代表學者及課程設計 | 課程要點說明 | 適用範圍 |
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目標模式 |
泰勒的直線目標模式
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目標模式發展程序：一般目標—特定目標—行為目標—教材—教學過程—依據行為目標實施評鑑 評鑑：依據行為目標，是參照目標的評鑑。
教材：教師依據行為目標從教材庫中選取，加以計畫排列實現目標
目標：是特定的，由行為表現出來。教材與教育目標之間有最適當的對應關係。
教學過程：強調預定教學過程，預選教學步驟。
重視教材的精選和排列。 |
目標模式的適用範圍：目標模式的課程有其限制，其適用情況有三：（1）學生學習的結果可預先詳敘，並透過其行為加以表現；（2）學習的內容是非真假相當明確（3）學生學習評量的結果評量十分客觀。因此，具有固定答案的「資料」（information）和明確結果的「技能」（skills），適於採用目標模式來發展課程。 |
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惠勒的圓環目標模式
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克爾的綜合目標模式
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歷程模式 |
赫斯特〔P.H.Hirst〕的知識形式 教育係引導青年接觸富有價值的知識，知識形式是指我們的經驗，使用共同接受的符號，而加以組織。這些符號有其共同的意羲，其使用可依據經驗而予以檢驗。因此，知識形式之間，彼此顯示其獨特性質，界線相當明確。知識形式的特徵、概念與概念間的邏輯結構，及判斷真假的內含效標，正是歷程模式課程設計的適用領域 | 歷程模式發展程序：一般目標—創造性教學活動—記述—依據教學活動實施評鑑
評鑑：不受目標限制的評鑑，承認知識的相對性及每個人提供的評鑑訊息。
教材：教材的價值和內容必須在教學實際中發展或評鑑
目標：一般性的目標，重視長期目標或方向目標。
教學過程：重視活動，重視教學過程中的偶發事件。
重視教材與教師兒童的接觸，強調教師教育專業與處理教材的技能。
如：布魯納的「人的研究」 |
歷程模式適於﹝知識﹞及「瞭解」的課程領域。我們只要詳敘含在學科裡面的「內容」和「程序原則」（prineipies of procedures），即可合理的設計課程，而不必採用事先列舉的預期結果。我們選擇的內容須代表某一具有結構和含有內在價值的特定知識形式（forms）。選擇這一內容的理由，不在其所產生的學生行為，而在其反映知識形式的程度，本身不需外在的證明「知識」的性質是或然的、假設的、爭論的、暫時的及可錯的，無法成為固定的或靜止的答案，是非很難評判，只是顯示程度的差別。此如，人性善惡的問題，個人的答案並不關對錯，而是涉及瞭解程度的深淺。知識和瞭解都是內在心智的思索運作，無法直接使用外在行為來表現，只能藉著行為指標來推論，無法預定學習的結果。 |
| 拉斯﹛J Raths﹜的價值活動歷程模式 鼓勵學生探討富有價值的「知識形式」，並引導學生參與富有價值的「活動」。也提供了「確認具有內在價值的活動」的效標，事實上，這些價值活動的效標和結構的分析，清楚的指出教學程序的原則。這些活動歷程本身即是目的，不假外求。 | |||
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情境模式 |
史克北的情境模式 |
目標（goals）的陳述包括教師和學生的行為，但不必是明顯的行為，其方式包含可預期的學習結果的陳述情境模式的目標是一連續歷程的一部分，不是終點。例如，做好一張椅子是木工全年工作的某一特定部分的目標。但是，這並非唯一的目標，例如還包含學生的成就感、審美感及滿足感等。這類目標側重學習經驗「質」的方面。
課程內容和教學方法也可隱藏其假定事項，模糊其特徵，或引發批判性的評價等等
檢查、評估、回饋和重新建構﹕課程的改革具有種種效果，不限於新內容的選擇和教導，因此需要較為廣泛的評鑑形式。
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情境模式並不事先設定手段和目的的分析﹔只是鼓勵課程設計者考量課程發展過程中不同的要素和方面，視歷程為一種有機的整體，並以一種相當系統的方式從事工作，教師可在任何階段開始，各種活動能夠同時發展。這一模式要求課程設計者系統地考慮其特殊的內涵，並且將其決定建立在較廣的文化和社會探討上面。學校的課程要適當的選擇文化的重要及價值部分，在此，「文化分析」成為課程設計的關鍵要素。勞頓認為文化分析要兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與杜會的差距等。籍著課程的仔細設計，將個別兒童生活的需耍與特定的杜會相配對。這種課程的設計或文化的選擇，係依據當前社會的分析，而周詳擬訂最適當的知識和經驗。教與學乃是產生經驗交換和改變的歷程—師生經驗的交換、學生能力的改變。學生處在一種發現自己，並受到許多因素影響的狀態，這一狀態和這些因素稱為「情境」。這是由若干交互作用的要素所構成，我們在設計課程時，所有這些要素都要加以考量。 |
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勞頓的文化分析模式 |
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