戶外教學與環境教育 劉世和 碩二研究生
【摘要】 在台灣近年來教育大步開放、改革的過程中，強調教學與實際的生活環境和 經驗相結合，是社會上關切教育的各階層所具有的共識，戶外教育正是切合此項 理念的教學方式。 戶外教育起源於 1930 年代美國的露營教育（Camping education），直至 1970 年代環境問題叢生，隨之解決環境問題的教育也被強調在戶外中實施。戶外教學 一向被認為是實施環境教育最好的方式之一，國內推動戶外相關教育也有好常一 段時間。本文主要在探討戶外教育的緣起、定義與發展，以及戶外教育的主要內 涵和教學方法，讓我們重新思考戶外教學在環境教育中所該扮演的角色。 個人最後提出了當今戶外教育相關例子台北縣「社區有教室」方案教學的 一些觀察與看法，並提出建議，作為實施戶外環境教育發展的參考，期盼戶外教 學真正能為環境教育發揮最大的效果來！ 關鍵詞：戶外教學、環境教育、社區有教室 前言 實施環境教育最有效的教學方法，就是在自然環境中教學，也就是戶外教學 （楊冠政，1998）。此外，大自然提供了無數的教學題材，遍佈在各個學科之中。 良好的戶外教學正是形成合情合理之學校教育的方式之一（呂建政，1999）。美 國寇克（kirk，1977）更認為今日環境教育的根源是來自於保育/自然研究運動 （Conservation /Nature Study Movement）和露營/戶外教育運動（Camping /Outdoor Education Movement）（引自楊冠政，1988），由此可知，戶外教學與環境教育之 間的關係極為密切，無論是兩者之間思潮的影響，或是實際教學方法的運用，都 值得從事戶外環境教育工作者去探討。 本文試從戶外教育的源起發展與定義、戶外教學的理論與原則和戶外環境教 學方法等方面去討論，最後針對台北縣「社區有教室」方案教學進行分析回顧， 以幫助環境教育工作者在實際的教學歷程中，建立完整的戶外教學模式，提升教 學的成效。
一、 戶外教育的源起發展與定義 早先在還沒有學校、教科書、或專業教育者之前，透過直接的體驗學習，就 已經是人類重要文化世代傳承的傳統方式。根據呂建政（1993）對美國戶外教育 發展歷史的研究，他指出戶外教育的意義是與時據遷的，因此想要為戶外教育界 定一個人人都滿意的定義並非易事。研究結果指出，美國在一九三 0 年代，學校 的戶外教育方興未艾，且當時使用的名詞是「露營教育」（Camping education）。 直自一九四 0 年代的戶外教育乃是以露營活動為主，多半教導戶外生活技能及戶 外休閒遊憩活動技能，同時也強調社會團體生活。到了一九五 0 年代，「戶外教 育」這一名詞才逐漸取代「露營教育」，且其重心漸漸從休閒或遊憩導向變成課 程導向，此時戶外教育被認為是促進學習動機與增進學習效果的一種方法。一九 六 0 年代，則是美國戶外教育的黃金年代，此一時期也是美國開始認真於自然資 源保育的年代，因此「保育教育」的名詞也隨之浮現。一九七 0 年代環境教育興 起（如文獻探討第一節所述），自然環境與人文環境同時受到重視，因此，教導 生態學的知識、培育環境倫理，促進環保活動，成為當時戶外教育的現代內涵， 而「環境教育」一詞也幾乎成為取代「戶外教育」的辭彙了！ 1823— Joseph Cogswell— 1861-F.W.Gunn 1882 –1898— Boston— JoseLee— Early recreation movement 1930s Camping education— recreation-oriented— Resident OE. 1950s Conservation education 1970s Environment education 1990s Earth education 福特（Ford，1986）認為戶外教育的最好定義也是由唐諾森（Donaldson） 在一九五八年所提出的定義，亦即戶外教育是「在戶外，有關戶外，以及有關戶 外的教育」（Education in，about，and for the out-of-doors）。再者，根據美國國家 教育協會 National Education Association 1970 所下的定義「戶外教育不是一單獨 科目，而是所有學校科目、知識和技能的綜合。它也不是將學校科目搬到戶外教 學。教師使用環境（自然或人為、公園或都市地區、歷史地標或風景區等）去幫 學生瞭解各學科、環境和人之間的相互關係，以協助藝術、科學研究或傳播學等 學科的教學。」 另外，Lewis，1975 提出「戶外教育是擴展課程學習目的至戶外的一個直接的、 簡單的學習方法。它是基於發現學習的原則並且強調直接使用感官（視、聽、嗅、 觸、味）進行觀察和知覺。」
由以上定義來看，戶外教育是指走出教室，在戶外的環境中，輔助各項課程 教學的一種方法，它特別強調直接使用感官的學習，去獲得第一手的經驗與體 驗。但是，戶外教學並不是全然將室內教學內容搬至戶外去教學，很顯然的，它 必須與室內教學互相配合，發揮相輔相成的效果，
誠如戶外教育大師 Lloyd B.Sharp 所言的原則「應該且最好在教室內教的東西，那麼就應該在教室裡教。 至於需要在戶外才能經驗到的學習素材和生活情境，以及在戶外的學習效果最 好，那麼就應該在戶外學習。」換言之，
戶外教學開始於教室內的初步設計，而 發展至師生實際於戶外的探查。透過戶外所得到的經驗，學生回到教室後，可追 求更深入的研究（周儒、黃淑芬譯，1994）。
二、 戶外教學的相關理論基礎 如前所述戶外教學存在已久，其背後往往有不少的教育理論為基礎。根據國 內戶外教育實務者李崑山（1996）指出，戶外教學奠基於以下幾種理論基礎。
1. 從戴爾的經驗塔看戶外教學：戴爾（Edgar Dale）在 1954 年出版的「視 聽教學法」一書中，提出兒童的學習，應該由具體的經驗循序至抽象 思考，透過各種不同方式進行學習（見圖）。戶外教學再提供學習者 直接、有目的的經驗學習，具體可見，過程生動活潑，興趣高昂，學 習效果佳。因此，若能善用戴爾的經驗塔學習理論，好好規劃戶外教 學的內涵與實施方式，對從事環境教育將會有很大的助益。 圖一：戴爾（Edgar Dale）的學習經驗金字塔 6.符號學習（文字、圖、標誌） 5.視或聽的教材之一（圖表、線畫草圖、錄音帶） 4.藉視聽器材獲得的經驗（電影、錄影帶等） 3.模型或經設計而得的經驗（展覽、展示、模型）
2.觀察得到的體驗（觀看示範或操作表演） 1.直接的、有目標而獲得的體驗（實際參與） 有效學習方式 6 5 4 3 2 1 2. 從布魯納（Bruner）的發現教學法，看戶外教學：布魯納主張學習應 該在實際的教學情境中，設法設計有利於學生發現之各種結構的情 境。善用發現教學法之優點，引導學習者在戶外教學的情境中，去觀 察與發現問題和事實真相，會比傳統的直接灌輸知識或戶外的解說教 學，更具教學效果。
3. 從皮亞杰（J.Piaget）的認知論，看戶外教學：皮亞杰認為人的成長過 程中，認知發展可分為四期，其中第三期是具體操作期（6 歲-11 歲 半），剛好是在小學階段，學生具有的特徵之一，即是認知的發展需 要具體實物來幫助思考學習，建議知識的概念，而戶外教學的資源皆 是活生生的又具體的實物和場景。因此從認知發展的理論來說，戶外 教學剛好符合其實施方式的需求。 4. 從建構主義看戶外教學：建構主義是 1980 年代的新教育理念，主張 學生是學習的主題，老師只是協助者，知識是由具備認知能力的學習 個體主動建構，而非被動接受。認知功能是用來組織經歷事物或經驗 的，戶外教學強調實際至戶外去探索、體驗、觀察、發現，進而思考， 並鼓勵在自己的腦海裡建構屬於自己的知識體系，因此若運用戶外教 學得宜可以符合建構主義的要求。
三、 戶外教學的方式 在國內傳統的戶外教學方式，不外乎是遠足、健行、郊遊或是校外遊樂區遊 覽等，這種戶外教學大都缺乏系統性的規劃與完整的教學歷程及教學活動設計， 以致戶外學習的效果大打折扣。 若以戶外教學地點作區別，戶外教學實施的方式可大致分為校園內的戶外教 學和校外的戶外教學（李崑山，1996）。 校園內的戶外教學可以透過各種方式實施，如配合親師懇談會、舉辦校園環 境教育週、舉辦校園寫生或攝影比賽、鼓勵老師自動自發利用校園戶外教學… . 等，另外根據吳文德（2001）指出，最近幾年校園內實施戶外環境教學的方式， 大都是校園環境步道、生態教材園及綠色學校等三種方式。 校園外的戶外教學方式，不外乎以下幾種（引自李崑山 1996）：
（1）綜合性戶外教學— 指一般全校性或局部年級年段的定期性戶外教學。
（2）主題性（專題性）戶外教學---指因應一般教學課程的需要，由老師隊帶隊 至校外進行教學的方式。
（3）成立社團進行戶外相關教學。
（4）寒暑假冬（夏）令營戶外教學。
（5）親子戶外教學— 學校要求要有家長隨行，共同學習的戶外教學方式。
（6）家長自行陪孩子走出戶外學習— 配合課程需要，激發家長利用假期自行帶 孩子自戶外進行學習的方式。 若以戶外教學進行的方式來區別，大抵有以下四種：（李崑山，1993、1995； 楊冠政，1998；賴雅芬，1996）
1. 步道式：活動過程在一線狀步道進行，步道上依先後次序，設立學習 站，每站有詳細說明學習步驟。校園內如各校的校園環境步道；校外 如中華民國自然步道協會推廣的芝山岩、仙跡岩等的自然步道。（林 淑，1996）
2. 學習站（4） 多點式：學習站分別在不同的若干地點，而非在同一條線狀步道上， 學習內容也不重複，惟需考量各點間移動的交通問題。
3. 定點式：僅在一個定點辦理，場地必須寬敞足以容納全體學生進行觀 察、測量、紀錄、實驗等學習活動。例如各校的生態教材園、水生植 物池等。 貳 壹 參 紀錄
4. 綜合式：以學校或社區為導向，規劃成一個特定主題的模式。例如台 北縣瑞柑國小的「瑞柑生態村」（林文生，）與金山國小、萬里國中的 「社區有教室」（陳烘玉，）及漁光國小的「假日學校」（郭雄軍，2003） 等。 總之，戶外教學既然是實施環境教育很好的方式之一，戶外環境教學的進行 方式就應該依據教學者的實際需要與學校當地特性，因人因地因時而作調整或選 擇，無論地點在校園內或鄰近社區，實施方式採用步道、定點、多點或綜合式， 各種方式也可以互相交叉運用，以達到環境教學的最佳效果與目標。 至於戶外教學課程有無一定的模式或取向呢？根據國內研究戶外教育的學者 呂建政（1999）指出，戶外教育並無「統一」或「標準」的課程，戶外教育的課 程設計存在著各種不同的取向，引自梁恩（1986）的研究分析作為教學參考，
戶 外教育課程主要有以下幾種模式：
1. 傳統學科教材模式：主要關心的是如何透過戶外學習的方式來加強、加深或 驗證各個學科原有的知識或概念，因此，戶外教育就沒有必要成為單獨的學 科，它可說只是各科教師採用的教學方式之一，其實施地點就不用勞師動眾， 捨近求遠，通常在校園內或鄰近的社區即可。
2. 主題/概念模式：此一模式的課程性質是將幾個學科的知識技能統合運用在所 選定的某個學習主題上，使學生能在環繞某個主題的學習活動中，激起自動 自發的求知興趣，養成解決問題的能力。
3. 環境/生態研習模式：戶外教育不應只是在大自然中作一些辨認、蒐集、測定 的工作而已。課程的重心應以提昇環境知覺，認識環境生態原理、了解人與 環境的關係，強化環境保護之信念與行動為主。就此環境/生態導向的戶外教 育中，福特（Ford，1981）提出七個戶外教學階層作為戶外教學設計與實施 的參考。戶外學習的前三個階層--藝術造型、類比、感官知覺--旨在使學習者 能建立對戶外環境的親切感，並習得戶外環境相關的知能。之後，戶外學習 階層的後四個階層— 生態原則、問題解決歷程、決策程序、生存哲學— 旨在 學習者建立對環境有相關知能後，能進一步瞭解生態原則，並運用有關生態 的知識來研究有關環境的問題，接著再探討有關具有爭議性之環境問題的決 策程序，最後建立人與環境如何和諧共存的生存哲學。（見圖二所示） 圖二：戶外教學階層（引自呂建政，1999）
4. 野外探險模式：設計的戶外活動主要目的不在於活動技能的熟練，而是透過 野外探險活動的歷程，使參與者對自我、對他人、對自然的關係有更深刻完 整的體認，從而發展出自尊自重、民胞物與、天人合一的品格。
5. 學校露營模式：透過露營戶外活動的實施，兼具提昇學習興趣、鍛鍊健康身 心培養戶外休閒活動與技能、體驗團體生活、增進師生關係等功能。 戶外教學階層的理論，指出了以戶外教學從事環境教育時的階段性和方向 性，唯有掌握此一階段原則，透過教學者有系統的帶領，學習者方能循序漸進建 環境觀：生存哲學（Ekistics：a philosophy for survival） 問題解決過程（Problem-solving Processes） 生態原則（Ecological Principles） 感官覺知（Sensory Awareness） 類比（Analogies） 藝術造型（Art Forms） 決策步驟（Decision-making Procedures） 構出自己的環境觀，值得作為我們進行一系列戶外環境教學時的參考。 戶外教育除了有嚴謹的教學課程設計外，如何將課程活動化與遊戲化，讓學 習者在愉快的經驗中，加深對大自然的理解與欣賞，也是極為重要的。
柯內爾 （J.cornell，1989）是美國戶外教育著名工作者，在累積了十餘年的工作經驗後， 獨創了一套戶外教育四階段實施流程，名為「流水學習法」（Flow Learning）。他 主張以順暢的步驟體驗自然，其教學過程具有四個自然、平穩、循序漸進的階段 （方潔玫，1994）： 第一階段：喚醒熱忱（awaken enthusiasm） 缺乏熱忱，絕對無法從自然中汲取有益的體驗。所謂熱忱，非指那種激動毛 躁的興奮，而是由個人的興趣、敏感度而來的一股寧靜而強韌的力量。 第二階段：集中注意力（focus attention） 學習有賴專心，徒具熱忱不足以成事。如果我們精神渙散，就無法對大自然 或任何事有強烈的感應。因此，我們 必須將熱忱引導至一個焦點上。 第三階段：直接體驗（direct experience） 精神一但集中，感官自然敏銳，我們眼見、耳聞、觸摸、鼻嗅的一切都更加 清晰可見，我們才能更敏感地走入自然的節奏和律動世界。 第四階段：分享啟示（share inspiration） 經過直接體驗的活動中，參與學員都處在一種恬靜的喜悅中，藉由分享彼此 遊戲心得的過程，可以使參加學員釐清和強化內心的體驗。 柯內爾提出的「流水學習法」，整體來說，對要達到大自然的理解與欣賞時 ， 具有很大的功效，但它只是戶外環境教學參考方式之一，教學者還是應該要根據 所處的環境與需求而作調整，若是一味複製，反而失去教學自主的彈性。 四、 台北縣「社區有教室」戶外教學方案的啟示 從八十九學年度開始，台北縣北海岸地區由金山國小與萬里國中發起的「社 區有教室」教學方案，很快地受到教育行政當局的重視，逐年補助經費，辦理研 習，慢慢的將「社區有教室」課程理念推廣至全縣各國中小。從 89 學年度的 14 所學校辦理，以至 90 學年度 19 所、91 學年度 28 所，到 92 學年度已達到 46 所 學校加入辦理「社區有教室」課程計畫（武曉霞，2003）。由於「社區有教室」 教學方案其理念、精神與「戶外教學」和「環境教育」在許多方面有不謀而合之 處，故本節試圖瞭解該方案的源起、理念與精神，以找尋發展社區自然步道進行 學校環境教育的相關啟示或經驗。 「社區有教室」是承續著「本土化」（鄉土教學）與「環境教育」這兩股社 會潮流而發展出具課程內涵的「社區總體營造」運動，同時本著對鄉土的關懷、 重建社區自我認同，以及重構人與社會和自然環境關係的要旨出發（余安邦等， 2002）。 台北縣最近三年來所推動的「社區有教室」的概念，係以學生所生活社區之 各種可能潛在資源、作為學習的材料，以社區內人文、藝術、社會、自然生態等 空間，及在地民間工作者之工作場域，作為學習的教室；透過教室與社區人士的 合作，及有系統的課程設計與實施，將社區資源轉換為有利於學生感知的結構性 情境，使學生藉由具體而直接的經驗，主動建構自己的知識與價值；並經由引導 學生項社區學習，培養社區人才，傳揚社區文化，達成「社區總體營造」的最終 目標（余安邦等，2002）。 陳浙雲（2002）指出，學校與社區之間有著密不可分的關係。學校既是社區 的一部分，學校的辦學目標與課程架構就應該建立在社區原本的文化脈絡基礎 上，如此才能彰顯其意義與價值。所以說社區是一個豐富的學習領域，社區的空 間環境可以當作學校延伸的教室，社區的自然、社會、藝術與文化資源就是學習 的最佳教材，社區的耆老與專業人士更可以成為授課的教師。因此，學校應該改 變過去「社區的文化精神堡壘」自居的角色，轉變成「向社區學習」的態度。唯 有學校結合社區豐富的資源，與社區共同成長合作，學校教育才會辦得成功。 她同時指出了現今學校九年一貫課程運用社區資源的急切理由有以下幾點：
1. 避免「課程複製」的不當現象
2. 消除「九年一貫課程教科書化」的高度危機
3. 滿足「課程統整」與「協同教學」的迫切需要
4. 符應「學校本位課程」發展的正確方向 由此可知，今後學校教育運用社區資源融入教學，將學校課程建立在社區文 化脈絡的基礎上，才是真正具有生命力與創造力的有機動態課程，也是實施九年 一貫課程可能的活路之一，這不僅是一個日後必走的趨勢，更是可以解決課程複 製與教科書化的嚴重問題。換言之，唯有結合社區共同發展學校教育，才有可能 同時帶動學校與社區。 「社區有教室」方案教學的「社區」定義有狹義的和廣義的地區。當地人所 居住的地區通常被認定為狹義的社區，這也是「社區有教室」裡實施教學的場域。 1950 年代在美國興起的「生物區域主義」（bioregionalism）中的「生物區域」乃 指由自然特徵而非政治範圍所指的區域，包植物相、動物向、土壤、地理學、以 及流域等來區別；此外，也必須對這個地區有一種認同感的存在，伴隨著對此地 與相要豐富此一自然地區的意願（引自王淑枝，1998，p11-12）。生物區域 （bioregion），是由各種不同的生命所居住的自然地方，為了此地的長保生機， 我們必須創造適切的文化，順著這些自然特徵所定出的地方，朝往更適切的社會 方向。生物區域教育的實施重點是「建立地方感」與「發展對地方的愛與關懷」 （王淑枝，1988），讓日後的環境行動，從在地的環境問題解決開始，修復此地 的生命支持系統，幫助我們了解與改進社區的行為，已朝向永續的社會。這正也 是「社區有教室」方案教學要達到「社區總體營造」的總目標。 觀察「社區有教室」教學方案的作法，各校大同小異，其模式大抵如下（陳 浙雲，2002）： 1. 先進行社區踏查，建構資源網路
2. 再依據能力指標，分析學生起點能力
3. 掌握關鍵資源，協同進行設計
4. 組織課程架構，兼顧統整連貫
5. 實施課程評鑑，進行檢討修正 以上完整的實施步驟，涵蓋了課程理念的分析、社區資源的調查與課程規劃與教 學等三大部分，三者相互參酌，互為依循。在實際的課程教學中，又特別強調協 同設計與教學的必要性，「社區有教室」裡的教師，除了學校正規教育體系的教 師成員外，也擅用了社區裡學有專精各行各業的人士，以為充實教育師資的多 元，如此可說社區裡的耆老、文史工作者、地方藝術家、自然生態教育… .只要 善加運用與結合，可以建構一個學校延伸而成的「社區有教室」，讓孩子將學習 的情境與社區情境相融合，解決社區的問題也是學校課程極為重要的一部分，培 養學生成為社區裡愛鄉愛土，關心公共事務的公民。 誠如台北縣金山國小、東山國小與鼻頭國小建構「社區有教室」學習方案時 的做法（陳烘玉；邱惜玄；張信務等，2003），教學資源群不僅有學校教師的投 入，更融入社區人士（生活藝術教室；水返腳藝文中心；各類社區教師等）及校 外學者專家（台大植物系、台師大生物系、荒野保護協會等）提供協助與諮詢， 大家各自分工，又共同為當地社區與學校的教育共獻專長與心力。這種擴大協同 教學的模式不僅適用「社區有教室」方案教學，環境教育的許多教學也可效法其 做法，以加深加廣科際整合學習的內涵與效果。 「社區有教室」方案的教學，發揮了鄰近社區戶外教學的實際做法，從社區 資源調查，運用課程組織規劃整體課程，以至帶領學生走出戶外實際教學，最後 進行課程評鑑等，都是完整的社區戶外教育課程步驟。難能可貴的是，「社區有 教室」可以說是台灣本土近幾年來，學校教育單位由下而上自發推廣的九年一貫 課程，藉由社區資源的整合運用，實質朝向學校本位課程發展的方向。對照先前 戶外環境教學的探討，「社區有教室」更是符合「全球思考、在地行動」的一種 積極性的、整體性、生活性的學校課程，其精神與內涵及做法實值得學校戶外教 育或環境教育工作者加以參考！ 結語 實施環境教育最好的方式之一便是將學生帶至戶外，利用戶外的環境資源， 教導相關的環境知識，培養愛護環境的情懷，並逐步引導學生採取負責任的環境 行動。因此，戶外教學對環教工作者來說顯得特別重要，國內各級學校實施戶外 （校外）教學常常流於吃喝玩樂、走馬看花式的「不正常」戶外教學，如何找回 戶外教學的本質，經過師生事前詳細的規劃與討論，發揮在戶外? 有「教」又有 「學」的過程，讓教學效果達到最好，是大家應該要深思的課題。唯有如此，戶 外環境教學才會趨於正常，回到環境教育的本質。
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