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批判教育學
批判教育學(Critical Pedagogy)
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什麼是批判教育學[1]
批判教育學是指一種有意的傾向，它試圖建構一種特殊的情境，在這種情境中教師和學生能批判性地思考知識(與個人、他人以及更大的世界間的特殊關係所激活的社會經驗的建構有關的知識)是如何產生和發生變化的。
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批判教育學的起源[2]
批判教育學是20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯(S．Bowles，1939--)、金蒂斯(H．Gintis，1940--)，法國的布迪厄(P．Bourdieu，1930--2002)等，代表著作有鮑爾斯和金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》，布迪厄的《教育、社會和文化再生產》，等等。批判教育學認為，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的，當代資本主義學校並沒有如其所預期的那樣是推進社會公平強有力的手段。批判教育學的目的就是要採用實踐批判的態度和方法，揭示具體教育事實背後的利益關係。批判教育學對於教育諸多問題的研究具有廣泛和深刻的影響。
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批判教育學的意義與立場[3]
批判教育學強調人的存在是不斷“成為”人的歷程，人性應該是充分而完整的，而非扭曲和片面的，其目的是讓被壓迫者去反思壓迫及其根源，通過這種反思，引導他們投身爭取解放的鬥爭。因此，批判教育學向來不把教育中既有的一切視為理所當然，而是不斷檢視、批判教育過程中的各種現實，以求建立更為合理的教育過程。批判教育學質問：學校的目的何在?它是未來工作職業的預備，還是民主生活的練習場?學生所學的知識是誰的知識?為什麼是這類特定知識而不是其他?學生不同的文化背景和獨特生活經驗為教育帶來何種意義?教師扮演的角色是什麼?為什麼教師在有意無意間把學校傳遞給學生的一切視為當然?他們能夠有什麼策略進行轉變?由此，批判教育學質疑和批判：學校究竟呈現出誰的未來、誰的故事和誰的利益?批判教育學主張學校需要用一種公共哲學來闡明如何建立意識形態的與制度的基礎，使學生獲得“解脫限制” (emancipation)和“自由解放” (liberation)，同時幫助學生“增權賦能” (empowefing) ，重新釐定與建構學校教育的特征。是以它的企圖在於：建立一種打破“學科本位”而強調“學科之間”互動的知識形式；在人種、性別、階級、族群的範疇上提出問題來質疑學校里“中心及邊緣”間的權力關係，同時提供恢復權力與認同的閱讀歷史方式；拒絕區別高級文化與大眾文化，以便讓課程內容能夠響應每個人每天有其差異的生活經驗歷史；在師生定義語言來生產特定的文化實踐時，應闡明倫理在其中的重要性。
傳統教育學常指涉策略與技術來執行先前已確定的學科內容，此種意義下，教育學變成類似一般工作中的技術與實踐活動，教育成為一部分人以預成的、機械的、冰冷的方式對另一部分人的加工和規訓活動，教師的地位化約為學校科層體制中的專業技術人員。但批判教育學拒絕將教育學簡化為知識的實踐和技術的傳輸，批判教育學認為，當我們使用“教育學”這個詞時，不應只關註學校中所發生的事項，更要以文化與政治的實踐來構成其中心要素。“若將教育學視為在多形態的文化場域里有關知識、認同、價值、社會關係的生產，那麼重要的問題是：究竟是誰的知識、誰的價值、誰的認同、誰的社會關係，亦即是誰在什麼條件下來表達並支持誰?假如教育學提供這種將知識、權力、認同作為扮演社會生活的一環，那就不可能將教育學當成是一種學科、方法論或是單純的知識傳遞過程。教育學永遠要強調衝突與對話的過程，……它是某種特定社會脈絡中關於理論及政治來介入知識與權威的關係。某種程度上，它是關於學習、渴望、人性與權力的問題。所謂充滿公平正義的世界可能會是什麼意義，這清楚地表達了教育學乃是交錯在文化、政治、權力、道德範疇下，它必定要被視為論辯與奮鬥的場域。教育學不會止於傳遞知識而已，它永遠指向持續地奮鬥。”
上述論述可以看出，批判教育學將教育學視為文化、政治、權力的實踐來生產與合法化某種文化與政治形式，它是有關知識、權力、倫理的投入，在不斷調節與奮鬥的過程中發展自己，更希望能夠通過一種新的教育方式，達成社會的改造及強化目的，最終創造出一個更好的人性生活環境來。在這種概念及意圖下，教育的過程必須將主體帶往自我與社會的增權賦能，使之參與社群生活，開展自由、解放、正義的可能性。因此，批判教育學關註所有主體的歷史、文化、聲音、反省與行動，除了拒絕教育成為單單合法化某些特定團體去獲利的機制，它同時讓那些向來居於弱勢、沉默的學生能夠去創造生產，能更有機會參與實踐行動來改造世界。所以在闡明批判教育學的立場時，麥克拉倫詮釋的更為精辟： “批判教育學是為那些置身於教育中卻還擁有希望的人提供歷史的、文化的、政治的、倫理的指引，使其能義無反顧地站住受壓迫者的陣營。批判教育學充滿了革命性，既然歷史的本質是個開放而變遷的過程，解放又是個真切的目標，那麼一個自由幸福的世界應有機會付諸實現。”“解放”是批判教育學的旨趣，吉魯認為解放乃是建立在批判與行動之上，一方面，要批判那些具有限制與壓迫的東西，使教育問題呈顯(problem-posing)；另一方面，為了個體自由與完善的存在而採取改造行動。因此，批判教育學的解放旨趣，在於幫助我們瞭解社會關係如何被權利與特權給扭曲、操弄，同時提供條件來剋服異化、鉗制及壓迫的現象；同時批判教育學“也是一種實踐學習形式，其中包含傾聽他人的經驗以促進自我批判的能力，然後運用這種批判性作為基礎，發展出可以操作的論述方式，從而建立一種希望和可以實現的生活。”當然，爭取解放不是盲目的權力爭奪或價值對立，而是對壓迫關係的全面反思和重構，其中重要的基礎是對生命的愛和善的瞭解，而非權力和控制的欲望。
批判教育學經常被稱為“激進的”(radical)教育學，因為它旨在促進人類存在的需求，不僅強調行動與創造的潛力，同時圍繞公平、正義、自由、解放不斷進行對話與反省，並去想象民主社會生活的可能；而教育中的引導、學習與各種知識形式則是提供人類能夠瞭解世界、改造世界，追求美好幸福的生活。因此，激進雖然有著擾亂與不安定的特質，但有別於純粹的製造動亂，激進指的是開放而不封閉，同時朝向美好未來而持續奮鬥的各種可能性。
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批判教育學的基本要素[3]
理論、權力、文化、政治、民主這個五個要素共同支撐了批判教育學的基礎。
(一)理論
理論作為人類存在與社會現實的概念架構中介，讓人們得以檢視信息、選擇事實、研究現象、定義問題併發展可能的解決之道。批判教育學非常重視理論的建構，認為理論對人類思考的每個步驟都有重要影響。但批判教育學同時堅持，真正的創造不僅僅是理論觀點或思維與眾不同，而是能在實踐中產生實效。馬克思曾說“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，但問題在於改變世界”，此即馬克思主義作為“解放理論”的基本精神。批判教育學延續了馬克思主義對西方啟蒙運動之後社會理性的追求，主張社會理論與解放實踐相結合，強調批判教育學不是為學院的知識生產服務，而是抱著一種承諾與涉入的態度，承擔起對弱勢和受壓迫群體的關懷和社會責任。如同吉魯所說：“理論應該帶領我們走向一個富有正義社會的旨趣。若此，理論將變成一種轉化的政治活動與尚未實現的可能方案。”“僅有解釋而沒有改變的意圖是空洞的，改變而沒有合理的解釋是盲目的；所以解釋與改變，理論與實踐並非是兩個先已分開的成分而後再去結合，而是藉由實踐讓理論變得更為豐富，反過來，理論也能為實踐指引方向。倘若理論不能與實踐產生辨證性的融合，那麼理論就將失去它存在的意義。”因此，批判教育學理論不再是霍克海默(M．Horkheimer)所說的與實踐截然二分的“傳統理論”，而是成為與實踐充分結合的“批判理論”。這種批判理論強調我們必須不斷地進行反省、對話及行動等實踐活動，致力於“人的解放”及“社會改造”。
(二)權力
人們常把權力看作是統治者或支配者推行剝削、壓迫的暴力與強制，看作是對被統治者進行領導、指揮、支配、控制、管理、約束、鎮壓的手段與形式，看作是強者對弱者的製裁或奴役，看作是一部分人固有的一種神聖力量。因此，權力帶給人們的總是否定性、壓抑性的負面印象，人們也總是從消極方面來描述權力的影響，這種認定讓權力像是毒蛇猛獸般地，使人們儘可能逃脫它所帶來的威脅與傷害。批判教育學否定了此等既單面又枯燥的權力觀，認為權力具備了正反兩面的力量而有動態辨證的特質，它不是單純充滿壓迫性和奴役性，它作用於人們身上同時也被人們所使用，如果以這種方式來重新界定權力，將可以發現支配者的支配不可能會是永遠的和完全的。所以批判教育學不把權力視為“誰擁有”，而是看作“它如何實施和運作”的問題。學者們借鑒法國思想家福柯(M．F0ucault)的主張來重新界定批判教育學的權力觀：“假如權力只是壓迫與否定的，你真認為人們會心甘情願的服從它?究竟是什麼特質讓權力能有效的運作又被接受，絕不是因為它負面的壓迫力量。權力不僅能來回游弋，更能產生事物、獲得滿足、生成知識、建構話語。所以我們要用流通性的生產網路來瞭解權力，它無所不在的運作在社會群體中。”批判教育學用動態辨證的方式將權力運作的可能性活化起來，權力存在於公共空間的每個角落——日常生活、傳統習俗、閑談碎語、道聽途說，乃至眾目睽睽之中，它能合理地說明社會現象間的各種碰撞、衝突、緊張、抗拒現象；另外，權力在批判教育學中對知識、文化、關係的運作更是扮演相當重要的角色，除了用來建構支配的意識形態與霸權文化外，權力的行使同樣能讓受壓迫者產生對抗與轉化的力量。在批判教育學看來，權力關係本身就是一種反抗關係，它不僅依靠反抗來確定自身，而且也依靠反抗來生產自身，權力關係始終建立在支配與對抗、連續與斷裂、限制與衝擊、約束與逃逸雙向作用的基礎上。
(三)文化
批判教育學秉持的文化概念和傳統保守主義、進步主義不同，它拒絕將文化區別為高級文化、大眾文化、低級文化，也不認為高級文化是人類資源遺產最豐富的展現，認為這種區分隱藏著支配者的利益需要與不對等的權力運作關係。文化對弗萊雷而言，乃是具體的生活呈現，是不同社會團體在特定的歷史脈絡中，通過不對稱與辨證的權力關係所建立出來活生生的經驗與物質器具，此種文化生產的過程常與種族、性別、階級等不同的社會形式相關聯；重要的是，文化生產能幫助行動者通過語言及物質資源的運用得以改造社會。依據吉魯的界定：“文化是社會團體所經歷的生活，並對生活中的情況與條件加以理解；再者，文化也是不同團體經由實踐與意識形態的假定來描繪與獲取世界的意義。”在分析學校教育和社會中的文化問題時，批判教育學指出，過去採取批判觀點研究文化領域所獲得的進展有以下幾點：文化的概念與社會關係如何在階級、性別、年齡的形式上產生壓迫及依賴有密切關聯；文化不單是生活方式，它同樣也是一種生產形式，支配者與被支配者通過不平等的權力關係各自來定義其欲望及目標；文化常常作為“鬥爭的領域”，其中，知識與經驗的生產、傳播、合法化問題不斷出現且經常發生衝突；文化的生產分析也通過語言分析來作為意義的構成與表達。這些文化研究大多指向了一個最基本的問題，即在文化領域，不平等的關係仍然不斷的被挑戰及維持，而且這也隱含了批判教育學的文化觀無法和權力與政治的運作相脫鉤。
(四)政治
“讓教育更具政治性，讓政治更具教育性”被視為批判教育學的宣言，也使得“解放政治”成為全球教育行動者關註的議題，好像這種教育思想卷入了太多的“政治因素”。然而，批判教育學里的“政治”並不是指政壇中發生的那些派系權力鬥爭之類的謀略，而是指各種不同權力在各自領域中交叉形成的各種關係，是在批判論述傳統到文化研究之中所界定的文化權力策略與文化實踐。在這樣的論述脈絡中，權力鬥爭的問題相對而言只是文化政略的一些微狀而已。在批判教育學中，教育之所以更具政治性，是因為教育本身的定義變成吉魯所說的：“任何一種實踐，只要能夠有意地企圖影響意義的生產過程，便都是一種教育的實踐。”如果審視教育中的各種活動，諸如：為什麼教育制定的是這種目標而不是其它?為什麼它要儘力滿足市場的需求?為什麼學校採用特定的而不是其它的課程內容?它為什麼不是師生共同協商討論後的產物?為什麼教師總偏好權威而不是水平式的師生關係?為何教師喜歡講述而不是批判思考與對話的教學方式?為什麼學生總被鼓勵聽話、順從?為什麼某些語言及文化形式受到尊重禮遇，而其它的卻遭受輕視與不利?這些問題都和教育中的政治運作脫離不了關係。因此，批判教育學必須要闡明權力如何組織和傳遞學校生活中的各種經驗和層面，瞭解霸權文化如何管理個人的知識、情感、欲望和身體，洞察教育學術的權力關係、話語形構和實踐形式。換句話說，批判教育學的研究和實踐是要把教育變成文化全面改造的場域，而在這個場域內所有的權力問題都是教育應該去面對和處理的問題。是故，批判教育學選擇站在受壓迫者與弱勢者的立場，主張教育者需要明瞭學校既扮演知識與權力結合的角色，同時也是文化政治的運作過程，通過這種認知來培養師生的反省批判能力，引導他們成為主動及具有公民勇氣的行動者。
(五)民主
弗萊雷說：“教育永遠不是中立的，因為它不是用來馴服百姓，就是用來解放人民。”教育既是維護支配者利益的有效機制，它同樣能夠成為顛覆支配霸權的重要場域，成為師生從事批判反省、挑戰社會不公的練習場。吉魯指出：“民主是以各種權力、政治、社群的概念，塑造而成的奮鬥場域，民主賦予人們尊貴的身份及主動參與政治的權利，它有助於我們重新界定人類成為主動的行動者，能夠質疑、批判、挑戰與重構個人和社會間的權力關係。”民主絕不是繼承而來，任何時候，民主是要我們持續地為自由、公平、正義、解放的目標來參與奮鬥。因此，對批判教育學而言，教育作為一種公共領域，在生活中註人民主觀念，是創造正義、自由和良善生活社群的關鍵。
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批判教育學的教育主張[3]
(一)採取辯證思維
批判教育學採取辯證(dialectical)思維來理解世界，認為人類生活在與世界共構的關係中，所有的現實或實在都處在不斷生成變動的歷程中。弗萊雷說：“當我們愈能批判地面對所觀察的對象，便愈能知覺到它不是靜止的，而是生成變動的；然後我們註意到，我們觀察到的對象並非獨立存在，而是辯證地與其他事物相關聯，並共同構成一個整體。”在批判教育學的辯證思維下，人類主體與社會結構同樣是構成世界的部分。任何一方都倚賴對方而存在，主體與社會都不構成既定的優先位置。更重要的是，辯證思維通過整體與部分、主體與客體、過程與結果、存在與變化，不斷反覆思考進而找出現實存在的問題，同時在發現問題之後，通過思考與行動的結合來達成可能的改變。因此，採取辯證思維並不表示僅是純粹的思考而已，相反，辯證思維將思考與行動緊密地結合起來，它是持續不斷的過程，目的在於修正與改變所有不合理的缺陷或矛盾現象。批判教育學採取辯證思維去思考人、世界、知識、語言與教育的種種互動關聯，將促使教育者不把學校當成單純的灌輸知識與進行社會化的場所，它同樣是學生解放自身、拓展民主的文化政治練習場。經由辯證思維，我們可以理解學校的雙重特性：它既可能是馴服壓迫也能夠是促成解放。
批判教育學的辯證思維為教育研究帶來了動態與整體的視野，讓教育研究者在思考教育問題時不會顧此失彼而以偏概全，避免落人絕對的觀點以及悲觀的困境，同時經由洞察教育現象的矛盾而強調實踐的行動力。
(二)培養批判能力
批判教育學承襲了法蘭克福學派的批判理論和馬克思主義對資本主義的批判傳統，主張把批評和質疑的概念置於教育模式的中心，將學生視為批判的行動者，這不只是打破學校日常生活中的“沉默”，而是讓學生自己通過批判和反省，最終實現自己的精神創造，尋求社會的正義與解放。用弗萊雷的術語說，培養批判能力其實就是發展“批判意識”(critical consciousness)， “它對問題進行深入的解釋，用因果原則而不是神秘解釋，對人的發現進行檢驗，歡迎修正；避免歪曲地看待事物，分析時避免先人為主的觀念；拒絕推卸責任；摒棄被動的立場；進行合理的辯論。”弗萊雷認為，受壓迫者在追求解放的過程中，必須要對過去被視為理所當然的事物、觀念、假定、甚至社會結構關係等等不斷批判，避免只是單單陷進世界而無法擁有主體來參與世界，倘若如此，人與動物將會沒有區別。日常生活中，人們常常依據假定的真相進行一系列的行動，然而當我們停下來更加深入的思考後會發現許多假定根本是錯的，因為假定並不等於事物的真相，可是卻給了行動一個錯誤的基礎。所以，發展批判能力就是希望人們能夠帶著質疑與批判的態度，面對並揭露所有“去人性化”的社會現實。值得註意的是，批判教育學強調培養批判能力不僅僅是紙上談兵式的批判，它的最終目的是要導向“實踐”，即將批判理念與社會行動結合起來，開展自由、解放、正義的奮鬥。
(三)兼具批判及可能性語言
“批判語言”(1anguage 0f critique)在批判教育學上是指用一種批判方式，分析學校教育和社會間複雜的連結與運作關係。批判教育學認為，批判語言在教育上的發展可追溯自到上世紀70年代興起於英美教育社會學界的“新教育社會學”運動。當時的學者致力於分析知識、權力、文化與學校中的社會關係，強烈抨擊傳統的教育研究中，忽略了教育是資本主義生產關係支配與再生產的最重要工具的事實，他們認為這種教育論述將隱藏在教育中的支配壓迫關係給消減了。於是，他們開始質疑學校知識的生產、選擇、傳遞、分層、分配與評估方面的問題。批判教育學將這些問題歸納為：什麼才算是學校知識?學校知識如何被選擇?這些知識結構隱含了什麼符碼(codes)?這些知識如何被傳遞?學生如何來接近這些早被決定的知識?學校知識合法化的是哪種文化系統?這些知識又呈顯出誰的利益興趣?1970年代中葉，美國學者鮑爾斯與金蒂斯(S．Bowles&H．Gintis)以結構式的分析提出了著名的“符應論”，指出資本主義學校教育是通過“教育與經濟的符應原則”而生產出不平等的生產關係與階級結構。法國學者布迪厄(P．Bourdieu)不同於前述鮑爾斯與金蒂斯認為學校乃是社會的鏡像，單純地響應經濟系統的需求，轉而從文化與權力的關係出發，認為文化中的穿著、行為、說話、思考方式等等通過學校機制的運作，同樣會產生合法化支配者並邊緣化弱勢者的文化資本結果。吉魯認為，新教育社會學將教育過程背後許多隱匿不彰的事實問題化，讓我們明白支配者如何通過知識、權力與文化的運作機制，獲得自身利益並再生產社會的不平等關係；但因為新教育社會學過於強調教育的負面結果，極容易讓這些學者忽略教師與學生在生活中存在的抗拒行動。另外，新教育社會學也沒有提供適當的理論基礎讓我們在發現諸如此類不公平、不合理的現象之餘，又該如何發展相關的實踐策略來對抗霸權文化。因此，新教育社會學的批判語言最後還是容易陷在悲觀犬儒的窘境。為了避免這種結果，批判教育學呼籲教育者除了要有批判語言，更重要的是要邁向“可能性語言” (1anguage of possibility)。
可能性語言是指批判教育學肯定人類有欲求、渴望、感受、情緒的本質，並敢於描繪對未來的希望與夢想。然而這種夢想不單單是場夢而已，人們通過批判能力與社會行動力，可以團結一起共譜實踐方案，從而邁向可能而美好的未來生活。如果我們沒有可能的希望，人類的社會行動力便無從彰顯，那麼，一個解放而又充滿正義的社會又該如何實現?誠如吉魯所言：“我們要敢於想象不可想象的事物，歷史的開放性提供了人類社會行動力的存在意義，因此‘激進的希望’必須居於批判教育學的核心。教育工作者有責任種下希望的種子，當下一代回顧我們這一代的教育工作時，確認我們曾為道德與民主付出過努力，深植並改善了人類生活的可能性，這便是希望的教育學。”批判教育學的可能性語言就是引導個體超越當下的現實和自我的禁錮，使個體進入到一個更高尚、更豐富、更廣闊、更卓越的世界中，即教育就是把人引向更高的可能性。
(四)教育是一種文化政治學
文化政治學是指符號資源和知識已經取代傳統的生產技術而成為主要的生產力，而且文化如今扮演了保衛支配團體權威和利益的角色。批判教育學
受到葛蘭西(A．Gramsci)的文化霸權理論影響，認為“‘每個霸權關係必定是種教育關係’，文化霸權精巧的通過知識、媒體、權力、政治的有效運作穿透並控制大眾的日常思維，使其主動的遵從並維護支配者所建立的各種不平等的關係。因此，文化不能與權力割裂，政治也不能和知識的生產與認同分離，霸權總是通過教育實踐、關係與話語的力量來影響日常生活，所以批判教育學要將教育視為一種文化政治學。”學校教育已經成為文化的競技場。弗萊雷指出，教育深陷在文化政治中，所有的知識都是在歷史的脈絡中被創造出來的，並且被賦予人類經驗的一種生命與意義。“教育具有解放的潛能，而解放教育是朝向知識與批判思考的路徑。”所以，批判教育學必須要揭下了霸權文化(知識)控制性、絕對性、獨裁性、欺騙性的面紗，重新找回教育失去的精神意蘊、意義理解和智慧火花，防止我們生活在文化的“洞穴”中，卻看不到“人性”的光芒。
文化霸權的支配與控制固然存在於我們的生活世界，但是它的再生產並非總是直接的，也包括抗拒、辯證、反省、批判的可能。受壓迫者“也會反抗自己的附屬地位；他們會依照所能想到的可能及資源，設法轉化與改進自己的地位；他們會跟自己的附屬地位同存並與之抗爭，會竭盡所能地處理自己既有的一切，爭取更多一點兒對自己生活的控制以延展自己、擴展資源。”批判教育學經由辯證思維將權力運作與文化生產的概念活化起來(參見上文批判教育學對權力的詮釋)，說明主體性的人在文化生產中有改造社會的潛能。因此，把教育視為一種文化政治學，對教育者有雙重的意義：其一，教育者應該重視不同學生帶來的各種生活經驗與文化形式，提供適當的條件讓他們能夠發出自己真切的聲音，創造自身獨特的歷史。讓那些向來只居於受壓迫、沉默的學生能夠參與並有機會將可能的夢想、希望、價值付諸實踐。其二，受壓迫與從屬文化雖有抗拒的潛能，但也不自覺地積澱了許多支配文化的內容，在他們身上時常可見支配文化的影子。所以教育者不能只是重視各種不同文化團體的差異表達與展現，更應與他們批判性的反省自身及其他不同的文化，發現彼此的優缺點並批判性的運用這些文化內容，提供給受壓迫者各種知識和技能，使其在未來社會裡能夠有機會成為領導者，繼續進行追求解放的運動。
(五)學校是民主的公共領域
“民主”一直是批判教育學的核心思想。批判教育學認為，民主不是天生固有的，它沒有先驗經驗，而是存在組成各種公共生活的個人生活經驗和社會實施中。我們必須自己主動構建民主的意義，而非被動地接受這種意義。因此，在民主的意義下，批判教育學要培養師生成為具有批判能力與公民勇氣的行動者，同時建立一套可能性語言與公共哲學，將正義、自由、解放置於民主與公民關係之中。由此，批判教育學強調：民主不能建立在不顧歷史及訴諸超驗的真理權威中，它必須重新定義個人、社會與政治的關係，並作為一種權力、政治、社群奮鬥的場所；民主的重建除了強調平等之外，更要重見差異。多元民主所要發展的是一種“在差異中團結”的政略，使人們共用多樣化的公共意識和論述，支持基於民主原則的共同生活；生氣蓬勃的民主不能只是單獨依靠批判語言來揭露社會的不公不義並根除壓迫和不平等，它更需要發展一種可能性語言來對抗霸權的策略，重建社會新秩序；教育者必須將學校定義成民主的公共領域，培養大眾參與民主政治的知能。基於以上觀點，批判教育學主張：要教育學生相信學校不只是作為社會流動的工具，而是提供權力、經濟、文化的服務來讓各個不同群體參與民主發展；學校教育要遵從公平、正義與自由的原則。陽嘲對批判教育學而言，人類無法經由安全舒適、沉默安靜的方式來真正實踐民主，基於人的未完成性，民主的追求也不會有其最終的固定狀態。學校作為民主的公共領域，就是要讓師生學習如何去表達態度與一訌場．發展批判能力來揭露社會中各種強制與壓迫的現實，並能團結奮鬥而成為歷史的主體。因此，批判教育學是一種民主教育實踐，恰如弗萊雷所說：“民主不是通過空話來實現的，它需要沉思和行動。”
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「批判」係指一種反省、質疑、批判、解放及重建的理性活動。
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法規名稱：教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學增能實施要點 |
發布／函頒日期：民國 101 年 12 月 25 日 |
發文字號：臺中(三)字第1010232784B號 令 |
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篇 名 |
教育專業發展的潛在危機與理想藍圖 |
並列篇名 |
The Hidden Crises and Ideal Blueprint of the Professional Development in Education |
作 者 |
林志成 |
發表期刊 |
教育研究月刊 |
出版年份 |
2013 年 |
卷 期 |
228 期 |
頁 次 |
p.27~43 |
關鍵字 |
專業標準 ; 專業自我 ; 行動智慧 ; 增能 ; 行動研究 ; professional standard ; professional self ; wisdom for action ; empowerment ; action research |
語言別 |
中文 |
中文摘要 |
本文旨在析述教育專業發展的潛在危機與理想藍圖，首先論述教育專業發展所面臨的三大危機，包括：
一、專業標準不清，專業課程、教材教法與評量待檢討；
二、移植複製、官僚、形式、本位與人情等風氣待省思；
三、行動智慧與授能不足，專業發展歷程及績效待檢核。
其次，針對教育專業發展面臨的三大潛在危機，提出教育專業發展的理想藍圖，主要包括：
一、立基正向心靈、行動智慧、增能、創意策略等理論；
二、以培養專業自我、專業承諾與教育行動智慧為鵠的；
三、專業合理及多元彈性的課程方案規劃、執行及評估；
四、推展行動研究，以多元策略及模式，創建專業文化；
五、善用以問題為本的學習，解決問題、提高學習效能；
六、落實推展專業學習社群，強化輔導團及學習共同體之運作機制與功能；
七、發揮授能者角色功能，有效啟能、催化促進與激勵；
八，強化全品質績效管理系統，建構專業發展配套措施。
最後，提出本文之結論。
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【試題】彰化縣第7期國小校長候聘人員甄選試題：何謂課程創新(curriculum innovation)？如果你擔任彰化縣學校校長，你會如何進行 「課程創新」以提升學生學習素質？
【參考解題】
壹、前言
課程創新是創新教育的基礎，必須在科學的理論與程序指導下進行課程創新，並建構科學的課程創新模式。課程創新的一般過程包括：課程設計、課程實施、課程評鑑三個階段。創新教育的理念，強調多元的價值體系。身為校長應以多元價值觀，進行課程創新，引導學生朝向新世紀的發展。課程創新與教學創新係一體兩面，透過具有特色、適性、符合學生所需的課程，才能有助於發揮教師教學創新的潛能，並進而激發學生學習創意。
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壹、前言
國內教育評鑑的實施，雖可溯自民國 50、60 年代，然積極推動，則屬近幾 年之事，尤其民國 84 年《國民教育法》修訂，將校長辦學績效納入遴選之考量 後，評鑑之風盛行。另為講求績效責任，大學評鑑、後期中等教育評鑑，包括高 中、高職、綜合高中與完全中學評鑑，亦接連實施。然以上所述之
評鑑，均由學 校外部人員所執行，是一種外部評鑑，其目的重在總結性評鑑。
然除此外，評鑑 亦可由學校內部人員進行，如此做時，則為一種內部評鑑。
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壹、前言 就「評鑑」（evaluation）的意義而言，評鑑可以是進行一種考試或 測驗，評鑑也可以是目標和表現一致程度的確認；評鑑也可以是專業的 批評判斷品管，指個人或團體對某一事件、人物或歷程的價值判斷歷程 （Posner,1995)，有系統的評估某一對象的價值或優缺點，並指向優點和缺 點的確認，藉以提供改進的方向與積極回饋的複雜工作（黃光雄與蔡清田， 1999），也是判斷學習經驗是否已經達到預期教育目標的歷程，涉及了優 劣的辨別 （Tyler，1949）。因此評鑑包括品質的描述與數量的描述，評鑑 對象可以是個人特質，也可是課程方案；而評鑑的目的可以協助教育人員進 行品評鑑定，不只可以「證明」（prove）評定績效，更可作成更佳決定， 促成「改進」（improvement）。 簡而言之，「評鑑」是由評鑑者針對特定接受評鑑之對象施展一種是非 善惡與績效優劣之考核判斷，具有一種價值引導的意義與目的，然而，評鑑 卻往往讓接受評鑑者感到有一股讓人望之儼然而卻步三分的權力運作與被壓 迫感，因此，「評鑑」一詞有時令受評者聞之色變感到害怕驚悚，更讓無知 者不知所措而極盡推託之詞企圖逃避評鑑，未能冷靜地思索評鑑的意義及其
目的。是以，評鑑者與接受評鑑者雙方都應該慎思熟慮評鑑的意義與目的為 何？評鑑的目的究竟是追求績效？或是追求改進？這是一個值得深究的問題。 就「課程評鑑」（curriculum evaluation）的意義而言，顧名思義，課程 評鑑係評鑑在課程領域之應用（黃光雄與蔡清田，1999），是教育人員蒐集 有關課程資料，判斷課程材料或課程活動的價值，指出教育內容和活動改革 方向（黃政傑，1987）。換言之，「課程評鑑」是一種價值引導的構想（歐 用生，1999），透過建構及分配資訊，以引導某種特定課程計畫方案或教育 系統的行動（Norris,1990）。有趣的是，「課程評鑑」更是一個往往為人所 忽略的冰山之一角，饒富課程研究之深層意義與價值。 就課程評鑑的目的而言，課程評鑑可以有助於診斷並修正課程發展的問 題，指出課程的內在價值，進行比較與判斷結果，以便作成選擇與決定。特 別是課程領域的評鑑，可以作為教育人員進行課程慎思熟慮構想的思考平台 與媒介，一方面提升教育人員的課程專業思考並促進教育人員的課程理解， 以展現課程專業的素養與效能，另一方面可以進而協助教育人員以積極而健 康的態度面對課程發展所遭遇的問題，進而研擬可能解決課程問題的行動方 案，展現課程發展的專業績效，是以，教育人員可以秉持相互信任與彼此尊 重關懷的態度，將課程評鑑比擬為一種課程發展的健康檢查，讓課程評鑑成 為教育人員課程專業生活當中的一部分，其目的乃在幫助課程政策決定者、 學校教育行政人員、教師、家長或社會人士了解課程發展的特色與時空背景， 並將證據公開化，進而認識課程價值（陳伯璋，1999），可提供教育人員、 學生及家長一種心理保障，促成課程發展合理決定，提昇課程之品質。因此， 主管教育行政機關，不應該為了評鑑而進行評鑑，應規劃適切的課程評鑑， 獲得有效的具體證據，並依據評鑑結果，提供具體的改進措施，改進課程發 展品質，證明課程改革的效能（蔡清田，2003）。 是以，本文探究國民中小學九年一貫課程改革的評鑑規劃取向與學校課 程評鑑範疇與途徑，以引導課程評鑑概念的再概念化，特別是探究學校課程 方案為焦點的課程評鑑途徑、以學校課程計畫為焦點的課程評鑑途徑、以學 校整體課程發展為焦點的課程評鑑途徑等面向，進而論述如何落實學校課程 評鑑，作為日後更進一步實施教學評鑑、學習評鑑與學校教育評鑑之參考（ 蔡清田，2004）。
貳、國民中小學九年一貫課程改革的評鑑規劃取向之探究 由於過去多年的努力，台灣地區已於1968年實施九年國民義務教育，在 學校數量擴充方面已有可觀的成就。但學校課程改革速度及幅度均遠不及社 會變遷的需求。尤其台灣社會在政治解嚴之後，急遽邁向多元、開放、競爭 與富裕，學校課程更顯現與社會脫節的嚴重現象。因此，目前台灣地區推動 國民中小學九年一貫課程改革方興未艾，甫進入學校課程發展「深耕計畫」 階段，需搭配「基本能力測驗」與「入學管道多元化」，授權進行學校本位 課程發展，發揮教師課程設計專業能力（黃光雄與蔡清田，1999）。所謂深 耕易耨，課程政策決定者不宜急功近利揠苗助長，更不宜急於短期績效而催 促學校教育人員提前收割或驗收成果。課程改革是一個牽涉層面非常廣泛複 雜的過程，容易產生許多迷思，甚至陷入陷阱而不自知，因此課程改革的評 鑑十分重要。然而，這是我國課程改革中最被忽視的一環（歐用生，1999）。 教育部公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」，詳列課程改革基本理 念、國民教育目的、課程目標、基本能力，可見國民中小學九年一貫課程 具有課程學者泰勒（Ralph W. Tyler）的目標模式精神（Tyler,1949），而 且其課程評鑑也具有美國在1930年代「八年研究」（the Eight Year Study） 之目標獲得模式特色（黃光雄與蔡清田，1999；黃政傑，1987；Madaus & Stuffebeam,1989; Tyler,1949），旨在確認課程方案達成目標的程度。教育 目標的建立是引導課程發展最重要的工作，而評鑑則必須按照預定的目標， 蒐集適切的資料證據，以確定目標達成與否。具體言之： 一、建立廣泛的目的或目標 「國民中小學九年一貫課程綱要」指出跨世紀的國民教育課程應該培養 具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學 習之健全國民（教育部，2003)。整體而言，國民學校教育目的在透過人與 自己、人與社會、人與自然等面向與人性化、生活化、適性化、統整化、與 現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終生學習能力，培養身心 充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取的健全國 民與世界公民。
上述學校教育目的，便是根據前行政院教育改革審議委員會與教育部推動 教改的理念，指出國民中小學課程以人的生活為中心，配合學生身心能力發 展歷程；尊重個性發展，激發個人優良潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化 價值；培養科學知能，適應現代生活需要。上述國民教育目的是政府進行課 程規劃的依據，並且合乎以生活為中心進行課程規劃（行政院教育改革審議 委員會，1996），可以做為九年一貫課程評鑑的主要依據。 二、將目標加以分類 國民中小學九年一貫課程，最明顯的變革之一，是建立國民教育九年一 貫的學校課程目標，將過去傳統國民中小學分別列舉的學校教育目標，統整 為國民教育學校教育目標（教育部，1998），從人與自己、人與社會、人與 自然等三個面向來探究人的生活，引導學生致力達成下列課程目標： （一）「人與自己」的面向 1. 增進自我了解，激發個人潛能。 2. 培養表達溝通、創作及審美能力。 3. 獲得運動常識與技能，陶冶體育情操。 （二）「人與社會」的面向 4. 培養負責守法、積極參與、團體合作的民主法治知能。 5. 發展互助合作的群己關係，重視倫理價值，提昇道德判斷能力。 6. 啟迪包容異己，尊重多元文化，恢弘國際視野。 （三）「人與自然」的面向 7. 啟發探究興趣、批判反思、創造發明等科學態度。 8. 學習科學方法，理解科學概念，注重科學實驗，應用科技新知。 9. 了解自然環境，維護自然生態。 10.掌握科技資訊，培養終生學習意願。 就課程目標連續原則而言，第 1 至第 3 條的目標是屬於「人與自己」的面 向，強調個體身心發展的關係，促進個體身心發展；第 4 至第 6 條目標則是屬 於「人與社會」的面向，強調社會與文化的關係，增進社會與文化參與；第 7至第 10 條目標則是屬於「人與自然」的面向，強調自然與環境的關係，正確 認識自然與環境並適切運用。這些國民中小學之課程目標，依據九年一貫之 整體原則，以生活教育、品德教育、健康教育、民主法治教育與反省批判思 考為發展重點，培養活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取 的健全國民與世界公民。 另一方面重視生活實用的能力，特別強調生活實用能力的培養，在其總 綱內規定以統整的精神設計課外活動，輔導學生積極參與社團與服務社區， 並對當前社會關注的主要議題；資訊教育、環保教育、兩性教育、人權教育、 宗教教育亦融入課程中，以培養學童當前社會實用的生活能力。 上述國民教育學校課程目標是政府進行課程發展的依據，頗能掌握理想 教育目標之理念（行政院教育改革審議委員會，1996），也可以做為九年一 貫課程評鑑的主要依據。 三、運用基本能力的行為術語具體指標界定目標 以往中小學課程標準所制訂的教育目標陳義甚高，或不夠具體，而且受 升學主義及聯考的影響，學習大都偏重知識記誦方面，無法與社會實際生活 配合，造成「學非所用」或流於偏狹 (陳伯璋，1999)。國民中小學九年一貫 課程綱要，進一步將國民教育學校課程十項目標轉化為基本能力，以培養現 代國民所需的十大基本能力 (教育部，1998；2003)，包括（一）了解自我與 發展潛能，（二）欣賞、表現與創新，（三）生涯規劃與終身學習，（四） 表達、溝通與分享，（五）尊重、關懷與團隊合作，（六）文化學習與國際 瞭解，（七）規劃、組織與執行，（八）運用科技與資訊，（九）主動探索 與研究，（十）獨立思考與解決問題。 基本能力是一系列目標的組合，皆由學生行為的改變，作為學校課程目 標的具體教育指標，如同泰勒在「八年研究」，設計「可欲改變的學生一般 行為組型」之具體目標（Tyler,1949），可協助課程設計人員，依據課程目 標，發展出更明確的指標，並可進一步再加以細部設計教材內容與學生的「 學習經驗」，以達成一套預期的學生學習結果。此種基本能力的設計，以學
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體罰或身體處分是指通過對人身體的責罰，特別是造成疼痛，來進行懲罰或教育的行為。使人做大量工作、運動、體能訓練，使其身體難以負荷，亦是體罰。
體罰在存在校園嗎？人本教育基金會最新調查發現，今年仍有3成5國中生、2成7國小生，在學校遭到體罰，比4年前的體罰比例還高，而大概約有9成國中小校園中仍存在體罰，其中，最常見的方式是靜坐「不准下課」。
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