SMILE 菊鄉 - 憲徵

原民科教計畫的東西雖然沒辦法放入論文裡，但為了讓自己做每件事情都有收穫，因此決定寫篇短文整理這次繳交期中報告時，讀了一整晚的課程發展與設計。我在大學時代並未修過類似的課程，因此所有的課程設計經驗均來自於試教、實習以及地形室的計畫，再加上一些小時候讀過資優班的想像，然而我的設計是沒有理論化背景的，有時難以用一個普遍常用的脈絡加以詮釋。故這次讀課程發展與設計，在選用模式時花了很多時間去思考，原民科教到底適合使用哪個模式來闡述，以下整理，希望對自已也對大家有點用處。

整理自

黃光雄、蔡清田，1999，課程發展與設計。台北：五南。

「課程模式」一詞用來強調課程設計的精確性，其中有三個模式：(1)目標模式；(2)歷程模式以及(3)情境模式（黃光雄，1996）。以下分別從常用學派、對應主義、強調內涵、課程設計特色以及課程設計流弊介紹之：

(1)目標模式：

　　目標模式偏向「工業心理學」的影響，包含「精粹主義」的學科學術傳統取向，「經驗主義」的學生取向、「社會行為主義」的社會取向以及「科技主義」的技術取向。建立的模式單純易了解，且概括課程設計的各項重要因素，因而被廣泛使用（黃政傑，1991）。目標模式最早起源於1934-1942年間美國的「進步主義教育學會」所設計的八年實驗計畫，起因為經濟衰退，故高中就學率大增。課程目標融合了上述取向，並包容學習心理學、進步主義教育哲學和社會置序控制論的觀點，認同一致的教育目標（Ritchie, 1971）。根據實驗結果，教師認為「核心課程」的形式比傳統「科目課程」更能達成目標，但其中也遇到一些問題，因此Tyler(1942)提出一套基本原則，引導學校發展課程，包括：1.學校應達成哪些教育目標？2.要提供哪些學習經驗才能達成目標？3.如何有效的組織學習經驗？4.如何確定這些教育目標已經達成？這些原則被稱為泰勒模式，也是目標模式的典型，簡而言之，實施流程便是「目標」、「選擇」、「組織」和「評鑑」四步驟。

　　Tyler認為，目標是教學中最重要的第一步，選擇能夠達成目標的學習經驗，將之加以組織，使其產生意義，以便教師的教學和學生的學習；而評鑑的意義則在於了解學習經驗是否達成預定目標。「具體目標」是讓可以讓學生行為產生改變的規劃方向，教師也能進一步加以細部設計學習經驗，以達成一套預期的學習結果。以目標作為課程設計模式的第一步，這是目標模式的本質。目標則可從「學習者本身」、「當代社會生活」以及「學科專家的建議」產生；學習者本身的興趣、個人需求、出社會後所需的技能、組建家庭所需、國家發展方向等，都可以是目標的來源。確定來源後，則以哲學層次（以及學習心理學）的思考篩選。據此，目標模式擁有「折衷課程立場」、「合理探究架構」以及「系統性的設計步驟」三大特點。

　　然而，由於目標模式簡化了課程設計流程，因而容易流於僵化的步驟，目標模式最常被批評之處包括了：1.強調技術取向：只強調課程的效率但不問合法性與意識形態，科學萬能的角度創造出冷酷無情的教育模式；2.因為妥協和折衷，目標模式採取中立態度，迴避價值判斷，雖能逃離偏激陷阱，卻陷入無法解決實際問題的困境；3.工具理性的設計，以「經驗－分析」的方式來客觀描述生活經驗以及評鑑，但忽視反省與批判，缺乏自主思考判斷創造等身為「人」的需求。事實上，目標模式反映了當時美國的民主理念、效率概念以及實用科學方法的普及，因此使用時必須了解到發展的歷史背景；僅限於適用在1.預定結果、2.內容明確、3.評量客觀這三種情境下，文學與藝術較不適合使用，其他科目也應避免零碎化的目標陳述。

　　其他目標模式：惠勒圓環模式、柯爾綜合模式。

(2)歷程模式

　　由於目標模式太過於重視技術性手段與目的的工具價值，忽略了教師專業判斷與專業成長的價值，因而產生歷程模式的課程設計。歷程模式強調教育的方式與教學過程，而非教育的內容，重是學習者的主動學習以及教師的專業思考。此種設計並不預設具體教學目標，也不要求學生學習行為的結果，而是建立明確的歷程和程序原則，透過討論的方式，讓學生探索具有價值的領域。歷程模式最早可追溯到盧梭以及其後的進步主義教育運動，現代的歷程模式則受Peters和Bruner的影響。

　　歷程模式起因於認為學生應提早認識思辨功能，企圖經由培養教師的教學藝術能力，增進學生探就發現的學習方式。此種課程改革有兩大原則：1.以學校為單位，必須由學生、教師、家長所在的地方學校，並結合校外的學習經驗進行課程發展，學校提供必要的資源與協助，經由課程實驗，教師與學生都可以獲得許多學習經驗，再進行課程的修正；2.課程改革的理論基礎源自多元文化的民主社會，程序理性的原則。這類課程改革並未出現制式的教科書，而是就每一個學習主題編輯材料與教學指引，也利用影片和印刷品作為教師與學生在課堂中進行討論的「探究證據」，教師在課堂中扮演立場超然的主持人，協助學生進行論證探究，改進目標模式無法彰顯教室中多樣而複雜的教學與學習歷程。教師的專業成長在歷程模式被大量強調，而教師透過此種方法教學，也可以獲得教學相長的效果。簡而言之，歷程模式的課程設計具有下列四個特徵：1.不受到行為目標的拘束，強調師生的互動；2.聘請專家開發各式教具與教材，提升學生興趣；3.可依據布魯納所倡導的「學科結構」以及「螺旋式課程」理念加以設計，利用由易而難、由淺而深的結構循序漸進，以探究教學法和發現教學法幫助學生認知概念；4.使用此課程的教師必須先受推廣訓練，可結合課程推廣與教師專業成長，促進教育革新。

　　然而歷程模式同樣有所爭議，比方說雖能配合學生的認知發展，但卻無法兼顧情意發展；此外，歷程模式的弱點在於課程設計十分仰賴教師的素質，且歷程模式的評鑑是由教師擔任「批評者」，對學生評量相當主觀，且太過強調價值的相對性，反而容易激起價值體系的對立，因此不易推展。故歷程模式的使用仍應適度運用目標模式的概念。

(3)情境模式

　　情境模式又稱「文化分析模式」，假定是以個別學校及教師作為課程發展的焦點，即「校本位課程發展」。情境模式與當代社會文化分析密不可分，主張從文化選擇的角度來詮釋課程；Lawton(1989)認為課程是具體呈現於可以傳遞到下一世代的人類知識、語言、科技、工具、價值與思考體系。在這邊，文化的分析必須兼顧分類與解釋的方法、歷史與當前的過程、學校與社會的差距等，並考量三個面向：1.個別學生的特質；2.知識的本質；3.社會情境。情境模式強調目地在傳授學生文化中最重要的部分，學校的任務是將社會的共同文化遺產傳遞給下一世代，故此類課程設計不以羅列目標為首要工作，而以文化分析作為開頭，以周詳擬定最適當的學校知識和學習經驗，其模式包含五個步驟：1.決定文化常項，分析人類共同特徵作為文化常項或次級系統，作為課程設計主要參考依據，例如經濟、理性、溝通、道德......等；2.決定文化變項，將文化常項的項目移植到不同情境中，會因特定社會文化而有所改變，其分析結果提供3.文化的選擇，即知識與經驗的分類；4.理論參照，以心理學的發展與學習理論，考量學生心智發展、學習方法和動機；5.形成目標，將課程按順序與階段加以組織。

　　然而，情境模式（文化分析模式）的缺點在於未能充分考慮知識概念在課程中的重要性，未能明確指出如果知識、社會與學生個人興趣產生衝突時，如何取捨？因此難以形成一套詳盡的藍圖；此外，情境模式太過於強調社會需求，忽略學生個人興趣，也容易受到政治人物或行政人員的意識形態主宰。

　　上述三種模式作為課程設計的架構，宜參考其流程檢驗課程設計的邏輯明確性與合理性，並兼顧各類需求，不宜全盤接受，避免誤用。