SMILE 菊鄉 - 憲徵

黃義良（民89）。國教世紀，191，27-32。

泰勒的課程觀及其對國教課程革新的啟示

壹、前言

　　瑞夫.泰勒（R.W.Tyler）為美國當代最負盛名之課程及評鑑專家，其著名的「課程與教學之基本原理」（1950）一文對於課程目標的有獨特的見解。文中在於闡明「一種以觀察、分析以及詮釋一個教育機構，所提供的課程及教學方案」（民70，黃炳煌）。書中勾劃出「『把教學方案當作『教育上的活用工具』的一種看法」，因此內容簡要但見解精闢，不只該學派後輩奉之為圭臬，各國的課程目標規劃也多少曾受其主張影響，雖然數十年來工學模式在快速變遷的教育思潮下已失去他的光環，但是泰勒的目標模式仍對現今眾多的改革課程，有其值得借鏡與參考之處。本文旨在介紹泰勒的課程目標模式的精神所在，並說明此模式對於時下課程改革的啟示。

貳、泰勒的課程觀

一、思想淵源--泰勒與工學模式

　　這十幾年來「用行為目標來設計教學，在全國各地掀起高潮，成為一項改進教學的新措施。」（歐用生，76），不僅教育部六十四年修訂的「國民小學課程標準」將「單元教學活動」納入，成為最大的特色。而八十二年的修訂課程標準亦將行為目標列為規劃項目，由此可見，泰勒與其相關的工學模式也已深入影響我國的課程目標設計。

　　追根究底，行為目標的歷史淵源-工學模式，源於伯比特（Bobbitt,1918）特斯（Charters,1923），以應用於工廠中的工學程序（factory），來研究課程科學化之課程編製。經泰勒、塔巴(Taba,1963)與布魯姆(Bloom,1956)等人的應用與發揚，歷久不衰，至今仍影響著課程的編制（引自歐用生，76）。值得注意的是：工學模式深受十九世紀之實證主義所影響，尤其是行為主義的理論支配了行為科學後，使課程研究者也同樣認為：「學習的特殊需要，必須是可觀察的行為。」（Tyler，1950）

　　工學模式到了泰勒之後，更進一步與行為主義發生了密切關係，泰勒一再強調「教育是改變人類行為形式的一個過程」（Tyler,1950），但他將行為只限於外在的行動，也就是說他明白地指出「課程教學和學習的範圍，都是可以感受得到的，可以量化操作的，外表的行為。」因此分析現代社會生活的各種活動以確立教育目標，讓學生依此學習將是最好的方法。同時以行為主義操作設計某些課程來滿足學生的各種需求，例如：兒童喜歡學數學，吾人即可以要他反覆地學習算數的活動，來滿足其學習數學的興趣。泰勒認為：「學習就是這些活動的複製品，整個過程就是將外表的行動分解，而後複製並加以評鑑」，這個歷程，就是他有名的泰勒法則。泰勒法則支配了1950到1960年代的課程研究領域，至今課程的一般原則和概念仍深受此影響。

二、泰勒的「課程目標模式」

制定課程前應首先要確切地明瞭所學習的目標，明確的指出學習的結果，「要說明學習者會做什麼？能知道什麼？能感覺到什麼？」

泰勒因為注重明確的學習目標與有系統地編製課程，因此在教育理念上可解釋為「知識是客觀的永恆存在的。」（Tyler,1950），其學說是較為偏重學科本位的傾向。

泰勒信賴工學課程的編製設計、教學，甚至認為「思想決定」都是技術性及基本面的問題，例如：教育素質的缺乏、教育內容的薄弱，都可由教育的工學來加以改善。

站在「原子論」的觀點，把教學當作生產的過程。將一般教學內容預設為簡單的單位，學生的活動，亦被分割為許多小的部分。

他重視事先估計和執行效率，認為學生的行為在教學之前即已被預定好；同時應發展某些程序，以保準確並用易量化的因素，來加強效率。

他的理念明顯受行為主義影響，重視有條理、有程序性的課程，認為學習目標是價值中立的，不帶有偏頗的意識型態。

參、對於現今國教課程革新的啟示

一、學校與教師本位的課程

　　教師享有高度的課程自主性，教師在校除了盡責教學外，也應該參與課程的設計。因此，泰勒即認為教師除了是課程的使用者外，也應是課程的生產者與修訂者，並非是單一方向的被動施教，以現今的課程潮流而言，即是以教師和學校為本位的課程取向；而民國九十年即將施行的「九年一貫課程」，其綱要中即已明定中小學教師與學校必須要分別負責20﹪-30﹪與10﹪-20﹪的課程設計，在我國中央與學校間課程權力結構改變趨勢下，突顯本位課程發展的重要性，同時也證實泰勒觀點是具有前瞻性的。至於學校與教師如何進行課程編製，他則提供了下列建議。

（一）.課程編製的程序：

依學校規模大小，在校內或校際間成立「課程編製委員會」。

繼而成立起草委員會與教材審查委員會…等。

參與的學校進行教材試教與試教結果的分析、批判。

經由分析近一步地修正課程、教材，最後再評鑑的循環歷程。

（二）.課程編製的範圍，由大至小，建議依序為下：

學校規模較大，可由各學年自行負責編製與試教。

若學校規模太小，可由全鄉性聯合實施，分配每校負責編製的學年課程，經由先分工再整合的過程，回饋鄉內學校共享。

若是前者均無法施行，則校內囿於教職員編制，則可選擇性地由單科來著手。如：由國語科或社會科做起。

若是受限於教師編製經驗不足，初創階段可由單一年級（如四年級）著手進行。

學年內的單一科目不進行全盤改編的話，亦可先由修訂該科目之部分課程著手。

二、「經驗課程」的規劃

泰氏以為學校的學習經驗，必須是學生能力範圍內的，學習太困難的教材，容易揠苗助長，反易斲傷學生的學習興趣並導致學習的無助感。

課程為生活化的教材：教育者所選擇的學習結果，必須能讓學生感到滿足；學習的經驗應使學童獲得學以致用的機會，並能於實際的生活情境中運用。

經驗課程要能發展學生的思考技巧：泰氏認為學習並非是「強塞」的同義詞，為學生提供機會讓他從事思考活動，即使經驗是由失敗中獲得，失敗的經驗與成功的結果同等重要，因此，安排良好的學習情境乃是一項教師重要的責任。

幫助學生獲取資訊：在於資訊快速的後現代社會中，教導學生如何在龐雜的眾多資訊中擷取重要訊息，獲得符合時代潮流且與日常生活配合的知識，殊屬重要。現今多媒體的媒材快速發展、網際網路蓬勃發達，若能教導學生善用科技，必將是快速擷取資訊的新途徑。

學習經驗要能有助於社會態度的發展。「態度」是泛指個人所表現的行為及選擇的價值以及滿意事物的種類。因此，學習經驗也要注意到學生社會能力、社會角色、社會認同的培養及矯正，才能使學生發展為適應社會模式的社會人。現今學者所強調之「全人教育」以及「情感教育」（EQ），正是要破除主智教育的迷思，矯正以往只重視知識的沉荷，唯有落實情意、技能與認知的整合教學，國教階段的課程方能擺脫分數主義，真正導入正軌。

三、課程的組織性

　　良好的課程，能經由學習者的學習而產生知與行的變化，因此課程的「組織」不但影響教學效率，而且左右主要的「教育改變」發生在學習者身上的程度。而課程組織應以何者為歸準呢？泰氏提出「繼續性、程序性和統整性」三個效標。

「繼續性」是指課程階段的前後之間應具有重複性質，教學時應注意到新舊課程的銜接，而學生先備知識的多寡，也應為課程規劃的考慮要素之一。這一點對於「九年一貫課程」的連貫性實有重要的契合之處，課程設計者甚至可以考慮一貫課程可以規劃上至高中、下至幼稚園的銜接層面。

「程序性」是指學習經驗縱的部分加深。近兩次教育部的課程修訂中重視的單元目標、行為目標，都是相同的產物，均旨在強化上下單元的聯繫，重視課程單元的安排應由簡入繁，由淺入深。

「統整性」指學習經驗橫的加廣。此處所強調的是行為與學習的統整，學校的課程安排應是兼重認知與情意的目標，落實學習所知與生活相結合，而非背誦的僵化知識，此部份與時下強調的「統整課程」在精神上是絲絲入扣的。

　　另外需注意的是這三個效標本身之間並沒有絕對的優劣之分，應視學生的程度、先備知識、課程科目、學生能力之異同而加以調整，致使學生能因此獲得最佳之學習效果為原則，泰氏此處的論點對「個別化、適性化」的教學精神是具有前導作用的。

四、課程目標的選擇

　　課程的目標如同人之首腦，引領著教學往目的前進。課程的目標依據時代的演進、國家的需求以及教育哲學的思潮等因素而佚有變遷，在諸多因素下如何取課程目標呢？泰勒建議可由以下途徑，尋找適合國民教育的基本目標：

從學習者本身之中去尋找教育目標：因為教育目標代表著教育機構想在學生身上引起的種種行為變化，因此，首先應該認識學生本身的需求興趣和起點行為，體認學生是一切教育措施的領略者，這除了符合學生的興趣原則之外，也接近以兒童為考量的學習課程觀。

從當代校外生活中尋找教學目標：重視日常生活的經驗，符合教材生活化的設計原則，配合學科專家的設計，重視人類歷史文化的遺產結晶之餘，學習經驗不致與生活脫節。

經由教師意志選擇目標：當某一個教師因認為一個理念有其價值，而加以接受時，這些價值等於為我們揭示了教學目標。即將實施的九年一貫課程中，教師必須負擔部分的課程設計與規劃，在多元的課程之間取捨，教育者的個人意志就顯得重要。

五、多元評量的概念

評量的觀念方面：「評價」應不再被視為學習目標外的附屬工程，其本身即為課程發展中的一個重要步驟。泰勒認為評價的歷程在本質上是一種「測定教育目標，在課程教學的方案中究竟被實踐多少的歷程。」如前所述，學生在經由確定教學目的和目標決定教學內容、組織學習經驗後，必然會引起行為狀態中的若干改變。而評價的目的，除了探查這些改變的質與量外，也包含了確定修正及再次尋求學習目的的功用。

評量方法：為了同時能夠評量行為改變中的質與量的部分，評價的方法就需使用晤談法、資料蒐集法、問卷調查（包含態度調查）、抽樣調查的方式來協助評量的工作，目前學者大力建議推行的過程評量、實作評量以及形成性評量等評量方式，其發展與泰勒的論點實有若干沿承之處。

評量的對象：評量的工作成效良窳，除了工具的發展以及教師的施行外，學生、家長及學校行政系統的整體配合也都在列，這個部分最能說明泰氏獨到識見，評量原不僅為學生考試的同意詞，而將家長與其他人員的對象納入，真可謂「卷宗評量」精神的濫觴。

肆、結語

　　雖然歷經歲月的萃練及其他學派的論證考驗，泰氏的課程理論及工學模式已無法如同六0、七0年代一樣獨標大纛；不過它就如同心理學中的行為主義一般，雖然修正、批評者眾，仍不失為研究者探討的理想對象。

　　不可諱言的，泰勒的理論與工學模式均存在許多缺失，在於人性觀、教育觀與社會觀等方面均受後學提出評議，但「它山之石，亦足以攻錯」，尤其九年一貫課程即將施行，統整課程、學校本位課程與學習型學校等觀念的不斷被提出、試驗，說明了現今課程改革實是時勢所趨的環節，教育從業人員尤應具備多元的思考能力，並認知不同型態的教學原則與課程概念，泰勒許多見解與論點，對於國教階段的課程編製、規劃都具有反芻與啟示之處呀！