中輟生輔導復學計畫

宜蘭縣國華國民中學學生中途輟學預防及復學輔導實施計畫

CIPP評鑑模式是由史塔佛賓(Dr.Daniel Stufflebeam)所建構，史塔佛賓致力於領導評鑑學門理論的建構過程逾40年，他與其學生所定義、思辨及實踐重要的評鑑理論與方法論，包括：評鑑、後設評鑑、評鑑專業標準等，其傑出學術貢獻亦豐富方案評鑑、人員評鑑、後設評鑑等理論的內涵。

生態合作取向的學校三級輔導體制：WISER模式介紹

第三節 課程設計理論基礎之探就

一、課程發展的基本原理

1.課程的意義和結構

　　課程(curriculum)通常被定義為「有計畫的學習經驗」(planned learning experince)，也
就是指學校提供的學科，或這些學科所欲達成之讀、寫、算等知識技能的目標，也就是具體化於
課程標準、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規則之內的內容。這就是所謂的「形式課程
」(formal curriculum)或「顯著課程」(manifest curriculum)。但是，有計畫的、有意圖的目
標，不一定能完全實現；兒童實際獲得的知識技能和價值也不一定是學校或教師所欲教的。也就
是說學校不僅教導有計畫的、有意圖的「顯著課程」，而且也在潛在中、無意識中，教導了許多
非形式的學習結果，如：「潛在課程」(latent curriculum，hidden curriculum)。而兩者往往
是對立的；亦即敘述的(stated)信念和價值體系異於實際的(actual)信念和價值體系；泰勒
(Taylor)等人強調要區別兩個層次的課程，即有意圖的課程(intended curriculum)和實際運作
的課程(operational curriculum)，前者是指學校所欲培養的能力、技能、態度和價值等，而後
者是指學校運作的現實，即「學校或教室每日實際教了些什麼？制度的組織方式、教材的選擇方
式等實際傳達了什麼？」

　　因此，學校不僅教學生讀、寫、算，而且教給他們態度、興趣、價值和理想；不僅教教科書
、教學指引等有形的東西，而且藉環境、氣氛、文化等，改變學生氣質，潛移默化；不僅教導某
些東西，也隱藏某些東西，不教給學生，仔細分析，學校提供四種課程：

(1)「顯著課程」(manifest curriculum)或「形式課程」(formal curriculum)，是指課程標準
　　、教學指引、教科書或學校教育目標、學校規則之內的內容。

(2)「理想課程」(ideal curriculum)，是「正式課程」的基礎，是影響「正式課程」的傳統、
　　文化、哲學等。

(3)「潛在課程」(latent curriculum)或「內隱課程」(implictic curriculum)，是指學校文化
　　、價值氣氛、或結構特徵、組織型態等對學生潛移默化的功用。

(4)「隱藏課程」(hidden curriculum)或「空白課程」(null curriculum)是不教給學生的知識
　　、技能、方法、價值，基於某種原因把它「隱藏」起來，使它成為「空白」的；如日本歷史
　　教科書，在民國71年修改南京大屠殺…等事件；強調的是對日本有利的部分，隱藏的是日本
　　軍閥的暴行、虐殺的部分。

　　課程結構雖分為「顯著課程」、「理想課程」、「潛在課程」、「隱藏課程」，但是它們是
互相關聯的。「潛在課程」、「隱藏課程」不管是無意圖的結果或有意的安排都強力地影響兒童
的行為。華韋克強調「潛在課程」的重要：「教學時的態度比教學的內容更重要，教師的行為比
要求學生的行為更重要。影響(influence)比教學(instruction)更重要，影響則蘊藏於潛在課程
中。…不管顯著課程或理想課程教些什麼，不管校長或教師說些什麼，學生都依照潛在課程傳遞
的知識而行動。」

　　「潛在課程」的影響力如此巨大，如果其蘊含的信念或價值能支持「顯著課程」，則學校就
能發揮最大的功能，否則顯著課程的力量勢必被減弱，影響教育目標的達成。因此華韋克認為「
沒有理想課程，則教育過程缺少統整和方向，流於雜亂而支離破碎；沒有顯著課程，則原則和計
畫變成好高騖遠，不能實現；沒有潛在課程，則課程變成一愚人天堂，只有學習活動，而沒有人
在接受教育。」這四方面的課程各往不同的方向發展，課程設計時要同時兼顧，才能構成一整體
的課程(total curriculum)。(歐用生 1998)

2.課程發展的意義

課程發展的意義可以從兩方面來探討，一從它的定義來看，另一則從發展層次來看。

課程發展(curriculum development)一詞，在一般課程文獻中，都認為與課程計畫(curriculum
planning)、課程設計(curriculum design)、課程編製(curriculum building)、課程建構等詞
同義，都指課程結構的發展。以下舉數種定義加以說明：

塔巴(Taba 1962)認為課程發展是一種敘述，以確定課程的構成元素，闡明因素間的關係，指出
組織的原則，以及組織的要求條件，使它們能圓滑運作。

詹森(Johnson 1969)指出，課程發展有三個觀念：

(1) 將選擇好的、有次序的學習結果加以安排，以便於教學。

(2) 安排選擇過的、有次序的學習經驗，供教學情境使用

(3) 計畫並提供學習經驗的架構。

　　畢強普(Beauchamp 1981)認為，課程發展是指目標和文化內容的實質和組織安排使其經由學
校教育的階段，逐步進展和充實。課程發展有二個層面，一為文化的整體實質，構成元素和安排
，即課程的內容部分；另一為課程之各部分的組織的形式，特別是文化內容的組織形式。

　　羅通(Latwton 1975)認為「課程在本質上是社會文化的一種選擇…課程就是學校選擇文化的
過程，而學校決定優先順序，付諸實施的方式，就是課程設計(curriculum planning)。」他從
這個觀點認為課程設計的主要課題是：

(1)探討決定什麼是教育知識的社會因素。

(2)如何引導學校課程的變化？

(3)如何使學生都能平等地接近知識？

另外有些學者則從課程編製或發展的步驟來說明課程發展的意義；以下分別說明之。

　　泰勒(Tyler 1949)強調，編製課程的第一步是以行為主義的觀點來確立明確而不含糊的行為
目標，依據這些目標以選擇教材，組織內容，發展教學程序，並實施教學評鑑。當某一目標沒有
達成時，刻成設計者必須重新訂定目標設計教材，以更有效地複製某些行為。他將此過程歸納為
四個法則就是所謂的「泰勒法則」(Tyler Rationale)：

(1)學校教育所尋求的教育目的是什麼？

(2)為了達到這些目的，學校應提供那些教育經驗？

(3)如何有效地組織這些教育經驗？

(4)如何評鑑？

赫思特(Hirest 1969)的觀點也是一樣，他認為合理的課程包括三個要求：

(1)教育目標要清楚、明確。

(2)目標的問題和內容、方法的問題不可混淆。

(3)要循序漸進，由目標開始進行，然後轉到內容和方法的問題。

這可以說是整體地評估課程編製有關的許多因素。

其次，從課程發展的層次來看，課程設計者在課程發展過程中擔任的角色和責任，因層次而不同
，每一層次之間也因權力分配的性質而異。艾斯納(Eisner 1979)、薛勒和亞歷山大(Saylor 
Alejander 1966)、古德拉(Goodlad 1979)、歐用生的課程發展層次說明與分類極為類似，茲將
其分類整理成下表：

精進教師教學能力：從創意教學談起

閱讀推動方案說明書方案名稱：愛讀樂讀享閱讀     參考網址

學習型組織在內涵上包含五個重要的修練，Peter senge以系統思考的觀點為核心，他提出邁向學習型組織的五個修練是：自我超越、改善心智模式、共同願景、團隊學習、系統思考。這五項修練彼此互相影響，以系統思考加以整合：

學習型組織應用於學校之探討

彭雅珍 　

壹、前言

　　面臨資訊科技日新月異，社會變遷愈加迅速，競爭愈加遽烈的時代挑戰，邇年來先進國家教育改革莫不重視推動終身學習。為提昇國家競爭力與國民全人開展，行政院教改會於八十五年所提 「教育改革總諮議報告書」中即以推動終身教育，建立學習社會，落實學校教育改革為教育改革主軸，又教育部於 「邁向學習社會」白皮書中揭棻建立終身學習社會具體實施方案及推動學校教育改革，其中提出有關發展各類型學習型組織，視為邁向學習社會的重要關鍵 (教育部，民87)。學習型組織可說是起源於1970年代Argyris和Schon所提組織學習的雙環組織學習，指組織能利用經驗重新評估組織目標、價值和改變其組織文化 (引自吳清山，民86)，而在1900年Senge博士提出第五項修練一書後達臻顛峰，掀起在相關學術界與實務界探討及應用的一股風潮。本文首要探討有關學習型組織的內涵與特徵，其次分析對於應用於學校．，發展學習型學校之啟示。

學習型組織應用於學校之探討

彭雅珍 　

壹、前言

　　面臨資訊科技日新月異，社會變遷愈加迅速，競爭愈加遽烈的時代挑戰，邇年來先進國家教育改革莫不重視推動終身學習。為提昇國家競爭力與國民全人開展，行政院教改會於八十五年所提 「教育改革總諮議報告書」中即以推動終身教育，建立學習社會，落實學校教育改革為教育改革主軸，又教育部於 「邁向學習社會」白皮書中揭棻建立終身學習社會具體實施方案及推動學校教育改革，其中提出有關發展各類型學習型組織，視為邁向學習社會的重要關鍵 (教育部，民87)。學習型組織可說是起源於1970年代Argyris和Schon所提組織學習的雙環組織學習，指組織能利用經驗重新評估組織目標、價值和改變其組織文化 (引自吳清山，民86)，而在1900年Senge博士提出第五項修練一書後達臻顛峰，掀起在相關學術界與實務界探討及應用的一股風潮。本文首要探討有關學習型組織的內涵與特徵，其次分析對於應用於學校．，發展學習型學校之啟示。

你對「青少年染髮行為」有何看法？持贊成或反對觀點？如何舉例說明？

國際移動力的培養

這是一個「全球在地化」(glocalization)的時代。由於資金、科技、資訊、文化、人才的快速地跨國流動，全球(global)與在地(local)的互動性，越來越強。兩者的連動關係，彰顯了自我與他者一體共生的有機關係。同時，這也是一個「競合」(co-petition)的時代，世界各國都處在一個既競爭(competition)又合作(cooperation)的狀態，這兩者的辯證關係，透露了以合作為競爭基礎的事實，但也弔詭地透露，沒有競爭力就無法與人合作的權力關係。全球高等教育的發展趨勢也反映了上述的「國際化」現象，因此各國高教莫不把國際化當作學校發展重點，希望培養學生未來具有國際競爭力，因此積極透過各種手段策略，與各國友校建立國際合作關係，選送學生出國進修實習，透過交互培養或共同訓練，以增強學生的跨國交流學習的經驗，也同時大量招收外國學生，企圖創造「校園國際化」的學習環境，以培育學生國際化的素養與國際移動的能力(global mobility)。

走出去，是台灣金融業人才的職涯新樣貌。

隨著各家金控積極布局海外市場，前進東協，或進駐大陸小鄉小鎮拼服務、做業務，很可能就是快速打開升遷管道的終南捷徑。

未來的一軍

全球化時代，「移動力」就是競爭力。外語還不夠，你還需要5大隱性能力，才能全球走透透。這些移動大能力，你，擁有多少？

當中國年輕學子積極出國留學、尋求外派機會，台灣多數年輕人卻選擇待在家鄉過小日子。面對激烈的全球化競爭，「移動力」已成為勝負關鍵。台灣年輕人是否會淪為怕別人進來、也怕走出去的溫水青蛙？

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國際移動力的培養

試評論西周實行封建制度的利弊。如果你是周武王，你會否推行？

教育哲學理論：批判理論

批判教育學(Critical Pedagogy)

校長 工作分析

http://nccuir.lib.nccu.edu.tw/bitstream/140.119/33073/6/52505206.pdf